安徽师范大学硕士论文格式
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安徽师范大学硕士论文格式篇一
论教师工作态度
摘要: 教师的工作态度是学校管理活动中经常遇到的一个心理问题,它对教师的心理和行为具有指导性的深刻影响。教师的工作态度直接影响其教学质量,因此,分析影响教师工作态度的因素对于指导教师积极工作具有深刻意义。
关键词: 工作态度职业态度教师工作态度
一、教师工作态度及其相关概念
1.工作态度的概念
工作态度是一个人对所从事工作的认知、情感和意志,包括工作满意度(对自己的工作所抱有的一般性的满足与否的态度,是对自己的工作喜欢或不喜欢的情感或情绪体验,一般而言对工作满意度高的员工对工作持积极的态度)、工作投入度(在工作中深入的程度,所花费的时间和精力的多少,以及把工作视为整个工作的核心部分的程度)和组织忠诚度(认同组织,并愿意继续积极参与其中的程度)。
2.教师工作态度的含义
教师的工作态度是学校管理活动中经常遇到的一个心理问题,它对教师的心理和行为具有指导性的深刻影响。教师具有何种态度,将会影响到他对待周围的人或事和教育教学的行为方式。对于学校的工作,持积极态度的教师一般会做出积极的反应,而持消极态度的教师则可能产生拖延甚至对抗的反应。
3.教师工作态度的相关因素
在教师态度上,认知因素是指教师对学校工作中的人、事或各项活动的看法和评价,它与教师个人的价值观有关。情感因素是指个人对态度对象的情绪、情感体验。这主要表现为尊敬与轻视、同情与排斥、喜欢与厌恶等。意向因素是个人对态度对象的反应倾向,即行为的准备状态。上述构成态度的三种要素是相互联系的。其中,认知是基础,情感是核心和纽带,意向是在认知和情感基础上产生的行为准备状态。
二、教师的工作态度关联方面
1.教师的专业态度
教师的专业态度是指教师专业行为的心理倾向,它由认知、情感和行为三种成分构成,是外界刺激与个体反应之间的中介因素。作为教师专业行为的潜伏动因,它在很大程度上决定着教师的专业工作效能。可以说,教师的专业素质和教师面临的工作环境,基本上是经由教师的专业态度而影响教师的专业活动的。
(1)理想的专业态度。
①理想的专业态度必须有利于教师的专业工作效能。
教师的专业工作主要有教学和科研两部分,所以,教师的专业工作效能包括教学工作效能和科研工作效能两个方面。首先,科研工作效能主要通过科研成果的质与量反映出来。科研成果的质与量,一方面取决于科研的外部条件,另一方面取决于研究者的研究素质。其次,教学工作效能是通过教学效果、教学效率和教学吸引力表现出来的。
②理想的专业态度必须有利于教师的身心健康。
身心健康不仅是人的生命质量的基本前提,还是进行持久有效的专业工作的基本保障。所以,理想的专业态度必须有利于教师的身心健康。身心健康包括身体健康和心理健康。只有适度的积极态度才能最有利于教师的身心健康。
(2)引导教师发展适度积极的专业态度,必须从内导外控两个方面着手。
①内导:着重在教师内在因素方面用力。
内导主要包括引导教师自身树立健康意识,提高健康水平;提升教师的职业境界,教师的职业境界包括角色层次、责任层次、良心层次、幸福层次四个层次。
②外控:着重在外在的教师管理方面用力。
外控主要包括控制教师的工作压力、建立学校组织与教师个人之间良好的信任关系两方面。
2.教师的职业态度
教师职业态度是指教师对自身职业劳动的看法和采取的行为,简而言之,就是指教育劳动态度或教师劳动态度。它包括教师对其职业的艰巨性、崇高与神圣的特性正确认知基础上形成的对这一工作是否喜爱,进而表现出是否兢兢业业、勤勤恳恳教书,是否爱敬业爱岗等。
(1)教师的职业态度模式。
它由教师职业价值认知、情感反映和行为倾向组成。教师职业价值认知是形成教师职业态度的重要环节。教师对其职业价值的认知决定了情感反映,进而影响其职业行为的方向、方式和结果。了解教师对职业价值认知的状况,也就等于找到了了解教师职业态度的钥匙。
①教师职业价值认知模式。
教师职业价值认知是指教师(主体)在其职业(客体)的属性和功能对其(主体)需求满足程度的基础上,对其职业(客体)的一种主观评价。
②情感反映模式。
情感作为一种主观心理活动,是人脑对于一种特殊的客观存在――事物(相对于主体)的价值关系的主观反映。它具有一定的自主性和相对独立性,情感对价值具有一定程度的反作用。
③行为倾向模式。
教师的行为倾向是教师个体对职业对象以何种态度行动的倾向。职业态度的三个模式成分一般来说是协调的,当它们不协调时,情感成分占重要地位,往往决定行为倾向。
(2)影响教师职业态度的因素。
①自我因素。
包括个人的兴趣、能力、抱负、价值观、自我期望等。职业态度的自我因素与职业发展过程有相当密切的关系。
②职业因素。
包括职业市场的需求、职业的薪水待遇、工作环境、发展机会等。就理想而言,兴趣、期望、抱负应该是个人选择职业的主要依据,但是,事实上,却必须同时兼顾自我能力,以及外在的社会环境、职业市场动态等。
③家庭因素。
包括家庭的社会经济地位、父母期望、家庭背景等因素。
④社会因素。
包括同事关系、社会地位、社会期望等因素。
三、教师应该强化的五种工作态度
1.以学生为工作中心
重视学生的问题,接纳学生的意见,关注学生的表现,欣赏学生的想法,宽容学生的错误,满足学生的需要,从各方面体现出学生的中心地位。
2.进行团队合作
新课程的综合化,需要教师与周围其他教师在学科间以更平等的方式进行合作,充分发挥集体的智慧。因此,教师应该加强合作,借助团体的力量推动课程改革的成功。教师除了与同事间的合作之外,还应注意与教研人员的合作,以及与家长、社区的合作。
3.全身心投入工作
不断学习提高教育教学水平,主动接受新知识,丰富完善自己的专业领域,坚持主动创新,逐渐形成自己的教育特色。
4.创新教学科研
教师的工作对象是持续动态发展的学生个体,因而不可能找到一套放之四海皆准的教学模式,教学工作必然永远充满着未知因素、充满着变化,因此,教师就需要有不断研究的态度,在教学中获取创新。
5.坚持终身学习
原有对教师的以不变应万变的传统教学模式已不符合新课程“教师知识权威地位的丧失”的事实。如不进行知识的更新,不进行继续教育培训,教师的传授就无法激起学生的求知欲。因此,教师必须树立“终身学习”的态度和意识,在实践中不断学习、思考,不断研究、反思才能适应不断变化的课程改革需求。
四、教师的工作态度对教师个体产生的影响
1.态度影响教师的学习与工作效率
主动积极的态度容易激发求知欲、学习兴趣和学习热情;与教师个体的信念、价值观、态度相吻合的资料,容易被吸收、同化和记忆;反之,教师的消极态度会使他们对学习和工作产生厌烦与厌恶的情绪体验,导致学习、工作的热情与效率的降低。
2.态度影响教师的社会性认知及判断
态度一旦形成,就容易使教师产生一种较稳定的认识、情感体验和带倾向性的反应。以正确的价值观为基础的态度会对教师的判断和行为产生积极的影响。但反过来,态度的这一特性又容易使人产生心理反应的惰性,即对人和事产生僵化、刻板的看法甚至成见。
3.态度影响教师的人际关系
在社会交往和教育教学活动中,教师个体对学校、对同事和对学生的态度,往往会影响他的人际关系状况。一般而言,对人持诚实、热情、友好的态度,他就会和别人和睦相处。相反,如果对人持虚伪、冷漠的态度,则可能导致人际关系紧张。态度对教师个体的影响也间接地影响到学校管理活动。
五、教师工作态度形成和转变的若干策略
教师工作态度的结构复杂,影响教师工作态度形成和转变的因素繁多。因此,在学校管理活动中,要想顺利地形成有利于学校和教师个体发展的正确态度,改变教师的不正确态度,管理者必须深入教师群体之中,通过对教师的外在行为分析准确判断其态度性质,从影响态度形成转变的要素入手,对态度的构成成分施加影响,从而使教师的工作态度得以优化。
1.坚持循序渐进策略
学校管理者要利用过程因素对教师逐步提出要求,即在教师原有工作态度和要形成的新的工作态度之间设置若干“台阶”,以减缓态度转变的难度。
2.运用说服策略
这一策略是指管理者与教师直接对话,通过合理的阐述使教师取得应有的了解,弄清是非利弊,最终从内心信服说服者的意见,从而改变态度。说服策略的实施要注意说服者必须具备威信且充分尊重教师。
3.遵循潜移默化策略
学校管理者不直接对教师提出要求,而是通过特定情境的创设使教师受到潜移默化的影响,从而自觉地改变其原有工作态度。潜移默化策略避免了粗暴、直接的强制,而代之以间接、温和的暗示,因而就更容易被教师所接受。
4.强化团体规范策略
在学校管理实践中,仅靠潜移默化有时并不能取得更好的效果,因为这种策略需要被转变的教师具备较高的敏感和自觉。这时可以利用团体规范有效地改变教师的工作态度。团体规范是制约集体成员态度和行为的准则,具有一定的强制力和约束力。
参考文献:
[1]韩智.教师的职业态度与教育行为相关分析[J].沈阳航空工业学报,2006,23(6):125.
[2]曹春贵.浅论教师的教学态度及其影响力[J].大同医学专科学校学报,2006,1:47.
[3]朱晓凤.教师走进新课程的三个转变与五种工作态度[J].四川教育学院学报,2004,20(10):24.
[4]赵碧玫.论教师的职业态度[J].六盘水师范高等专科学校学报,2005,17(4):58.
[5]金顺明.教师的专业态度[J].湖州职业技术学院学报,2003,1:44.
安徽师范大学硕士论文格式篇二
做“有效”的教师
【摘 要】提高课堂教学的实效性是当前课程改革的重要目标。然而，现实的课堂教学中仍然存在着诸多问题，严重影响了课堂教学质量的提高。本文分析了初中数学课堂教学的现状，并指出了提高课堂教学有效性的教学策略。
【关键词】课堂教学 教学策略 有效性
追求课堂教学有效性一直是数学教师实现教学价值的最高目标。教学有效性的真正获得，必须基于学生主体的观念，“通过知识形成过程的展示，使学生在学习过程中发现问题，积极主动地探索、研究解决问题的方法，将问题转化成已有的知识积累，最终尝到成功的喜悦”[1]。但是，我们在平时的教学中，常常听到或谈到这样的话题：课堂上讲了几遍，学生还是听不懂;这道题做了几次，学生还是做不对。从教师的角度来看，课堂教学常有以下情状。
一是教师的心态没有调整好，固有一种心理暗示或心理寄托，总认为讲了、做了，学生就能听懂、记住、会做，自己心理就平衡，否则就放心不下。看似熟悉的题目，认为学生一定会做，但考试结果还是一塌糊涂，基本的运算，等式的变形，定义、定理，等等，错漏百生，含混不清，有的题目稍微改变形式，如数字的改变、图形位置的改变、描述方式的改变等，学生就无从下手。有的教师常常这样怒斥学生：这么简单的题目，你也不会做，课上讲的都听到哪里去了?
二是教师想尽一切办法把更多知识传授给学生，急功近利，满堂灌，题目一条一条地讲，课本内容一点一滴地传授，生怕知识结构不完整，不仅如此，还要把知识拓展延伸。教师讲得津津有味，课堂时间不够，还要延时拖堂，生怕遗漏一个环节。但这种密集轰炸，学生可能什么也没有记住。
三是教师大量布置作业，搞题海战术，试卷满天飞，不加选择地抛给学生做，学生则漫无目的一题接一题，做得天昏地暗，甚至晚上要做到十一二点。学生成为做题机器，思想麻木，哪有时间、哪有精力归纳做题的方法、技巧?人们认为题目做得多了，各种类型的题目见多了，方法总会练成的。殊不知题海茫茫，新题型又层出不穷，能做得完吗?
《义务教育数学课程标准》指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程，有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”这应该成为我们教学的圭臬，也是我们改进教学策略、做“有效”教师的钥匙。
为了反对“满堂灌”的教学积弊，教师为主的教学被全盘否定，“探究课堂”受到追捧，但不少人又往往难得其中精要，学步失步、效颦贻笑。“有效”的教师必须能够“激发学生学习的个性”，“以学生成功为中心”，拥有“专业的行为举止”[2]，以实现有效的教学。正是基于这样的体认，我认为有效教学不能“唯方法论”，而应让“方法服务于有效”，以赢得高质量的课堂。同样不可忽视的是，数学教学有自己的特点：一是由一系列的概念、定理、法则等组成的体系，具有较强的确定性、准确性和逻辑性;二是它既是一门纯理论的学科，从知识的应用过程看它具有应用科学的特点，因而又是一门具有实践性的学科。从以上两点出发，通过有效教学，我们不但要让学生习得接受知识的能力，还要使他们具有应用知识的能力，不仅要培养学生良好的学习习惯，更要提升学生的学习能力，特别是要培养学生的创造思维能力。这是保持与提升数学课堂教学有效性的关键。
对于双基，我比较注意发挥主导作用，通过清晰教学加基本练习，以夯实课业基础，培养基本技能。“万丈高楼平地起”这个道理谁都知道，但在实际教学中，有的教师心急气躁，好高骛远，拓展无度，课堂上话语好似“连珠炮”，不给学生喘息的机会。让学生掌握定义、定理等目的无法达到，思维能力训练、发展的愿望也往往落空。事实上，大量的解题都是回归定义、概念、定理等，这些不变的东西掌握好了，才能以不变应万变;只有对基本知识了如指掌，如同探囊取物，深刻准确地理解了，做题才是有效的。实践证明，对基础一般的初中学生，尤其是对初中低年级学生直接的、精心安排的、有条理的教学，能够帮助他们打下坚实的课业基础。
课堂上，教师对学生知识体系的构建要积极引导、及时点睛。探究式课堂最大的优势在于让学生自己进行思考，发现知识是如何形成的，学会分析、综合、评价。这个时候教师之于学生是平等者中的首席，“设计问题，激发探索;关注全体，鼓励参与;引而不发，促进深究;围边托底，防止跑题;及时总结，画龙点睛”，这是我总结的“探究课五诀”。只有及时抓住学生的智慧火花，才能通过追问、驳难、强调、补充、提炼、固型，使学生感性、半理性的认知上升为理性认知，形成完整的知识体系。教师越俎代庖，课堂表面热闹，学生一知半解，少数“好学生”专场表演，“首席”不行点睛之举，都是有效探究课堂的大忌。一节高效探究课，通过教师的强化，学生可以当堂掌握学习要点，理清知识脉络，学得轻松，效益突出。
科学的教学方法无疑会促进学生学习的主动性、能动性、创造性，从而提高课堂教学效率。正如陶行知所论，教师“不重在教，重在引导学生怎么样去学”[3]。有效的课堂不能搞知识轰炸、密不透风，不应喜好弃差、胸无全体，不能搞教师单打独斗让学生置身事外。“有效”的教师少讲精讲，深化重点，化解难点;追踪热点，针对考点，有的放矢;练习适量，知易行难。通过典型题强化训练，以使学生触类旁通，形成能力;力争每题精讲，人人掌握，人人过关;要把课堂还给学生，通过观察学生独立审题、解题过程，把握学生不同的思维倾向，纠正学生的错误行为，引导学生从错误中反思自己、提高自己。这种“试错—指导—反思—提升”，往往使学生认识深刻甚至终身难忘。
教学的成功主要源自有效的课堂，有效的课堂首先源自于“有效”的教师。
【注释】
[1]21世纪教育论坛组委会.基础教育再把脉[M].苏州：苏州大学出版社，2002：47-48.
[2](美)唐纳德·R.克里克山克，等.教师指南(第四版)[M].祝本译.南京：江苏教育出版社，2007：352.
[3]陶行知.陶行知全集[M].长沙：湖南教育出版社，1984：652.
(作者单位：江苏省泰州市第二中学附属初中)