常见学生不良的阅读习惯
速读，作为一种现象，古今中外，均已有之。我国古代，《北齐书》曾记载王孝瑜“读书敏速，十行俱下”。前苏联大文豪高尔基看杂志，往往是“几页几页地翻”。经科学地速读训练，其读速更大得惊人：日本加古德次先生精心训练的速读能手长江美子，最快可达每分钟读20万字。我国北京铁路二中程 汉杰老师，台北师专附小谭达士校长训练的学生其阅读效率也是成倍、成数倍地增长。本模式实验表明：学生 阅读效率一般可提高4—5倍，达到1500字/分。大量经验表明，速读能力同其他技能一样：通过训练，才能提 高;通过有效的训练，就能迅速地提高。
第一种现象，大声读。其实，教师之间对是否该鼓励学生大声读书的意见也不统一。主张大声读书的人，有点象时下很流行的“疯狂英语”。为什么要用“疯狂”的方式学习英语?因为很多人学不好英语，外在的原因是胆小害羞，怕别人看，怕别人笑，不敢张嘴，不敢大胆的练习，效果自然就差。内在的原因是心理上的恐惧，就象我们常说的“看见它就害怕”。害怕什么，就不敢亲近，就不会认识，就不可能熟悉，就没有接受和应用。上述内外两方面困难都可以采用这种疯狂式的吼叫来化解。这是用外在的气势消除或掩盖心理的恐惧，提高内在的自信。当然得先跟着别人大家一起“吼叫”。大声读书，也有这样的因素。历史上的私塾教学，教材都是一些超越了学生年龄特点的内容，所以要让学生大声的诵读，强行记忆。
所以，有些学生在老师要求大声读书时，就特别大声的读，大的有些过分——好象是在用读书的大声来显示自己的认真。看他们一边仰着脖读书——低头看一句，抬头读出来——一边不时的注意一下周围的动静，就可以知道他们没有认真对待老师的要求，不知道大声读书的意义何在。还有的学生之所以大声读书，是在用大的声音提醒自己要认真读书，专心读书。有点仿效“头悬梁，锥刺股”的感觉。
也有的学生，读书大声是另有所图——他在“享受”刺激。因为读书的声音越大，就越容易感受到自己嗓音的震动。这种震动如果处理的好，就会产生病人呻吟的感觉。病人为什么呻吟?因为呻吟是从嗓子里发出的一种震颤，这种震颤可以上传至头部，下传至腹腔内脏，引起这些地方的轻微颤动，产生一点麻痹感或是一些心理安慰。有些学生大声读书就是在寻求这种舒服的刺激感。当然，这样的情况很少见。
第二种读书方式比较常见，就是唱读，拖长声读。有人总结说学生唱读，主要是课堂上的集体朗读造成的。因为在集体朗读时，学生之间水平有差别，必定为了读整齐而相互照应，速度放慢。但是，问题在于，自由读书时也有学生唱读。这就涉及到内在的原因了。
第三种情况，是一词一顿的读。
第四种，有感情的朗读。说实话，很多教师也不太清楚什么是有感情的朗读，怎样读才算是有感情。只有放慢语速，用亲昵的神态、有抑扬顿挫的语调，快慢起伏的节奏，配合表情动作，形成一种稍显夸张的朗读方式。对于学生来说，就更难体会其中感情。所以，做不到有感情，就暂时先仿照老师，做到“很投入地有表情(有表面感情)的”为教师和其他同学朗读。还有的学生因为害羞而不好意思、不敢在朗读中带出感情。
第五种，自由读书时的合读。课堂上的集体朗读很常见。不过，有时侯在自由读书时，会出现这种情况：一个学生开始大声朗读或背诵某一段，旁边几个同学就跟着一起朗读。就象有谁兴趣来了，开始唱歌，周围就会有人跟着合唱一样。这种情况在读古诗词时最常见。几个人一起大声的合读五六句之后再分散开，各读各的。开始合读是起哄(说他们“起哄”太严重，应该是凑热闹)，后来散开，是醒悟到老师没有这样要求，认识到如此赶趁，不是正常的读书学习，有点心虚。
第六，是一个习惯细节：老师要求读课文时，先读课文的序号，再读课文的题目，接着才是正文。比如“12——《燕子飞回来了》——春天到了，小燕子跟着妈妈从南方飞回来……”这篇课文是书上的第十二课。序号12不是课文的内容，为什么要读呢?因为只要我们把书翻到这篇课文，首先看见的就是这个12，自然的就读出来了。但是读书是一个思想过程，出现这样的细节，即表明读书的学生对待读书“目的不明确，态度不端正”。学生把读书当成老师布置的任务，而不是在干一件自己的事。他的读书，只有读，没有思考，没有交流;只有手指从点字上划过，凭习惯反应读出语音。如果学生是在为自己读书，他的所有举动就会有很强的自主性和目的性，他的思想会集中在他认为是主要的内容上——就象小孩子玩的高兴时，对周围环境中与自己玩的内容无关的人和事都不感兴趣一样。如果学生读书真的认真，那么课文序号甚至标题这些与主要内容无关的事物，也会被尽量地撇开。这样说可能有些过分，毕竟大部分学生读书都是很认真的，虽然只是形式上。
第七种，有的学生好背书不好读书。如果老师同时布置两个要求：背会某一篇课文和看某一本书。那么，会有相当的学生只背书，不看书或只随便翻翻。为什么?一方面，因为老师要求背的书，一般都要检查验收，过不了关还得重来。而且考试出题的时侯，一般会先用到这些课本上要求背诵的内容。
而读书的要求就比较模糊，老师是不好检查落实的，尤其是老师提倡读的课外书，读什么，什么时候读，读到什么程度，有什么体验收获，都是自己把握，老师检查只是问问。另一方面，背书和读书相比，背书相对简单，因为不需要动脑筋思考，只要一遍一遍的重复读熟了读顺了就能见效。而读书是复杂劳动。尤其是读那些自己不熟悉的内容，生涩磕绊。还要挖空心思的思索辨析。有时候把书读的什么问题也没有，没什么意思，没什么滋味，就象一只鸟从天上飞过，地上的影子也跟着消失。有时候又读地头昏脑胀，到处都是问题，无从下手回答，也没法子问别人。这种感觉是很难受的。
第八，读书时一遍一遍地重复，读第二句忘第一句：眼光从书上扫过，凭反应从口中读出词语的语音，而语音未曾进入思想。你如果问他读的什么内容，他需要再慢慢地读一遍或“回想”一下才能确定他刚才读的是什么内容。书上要求背会的内容，读熟背会后，老师检查，没有对通篇文字的感觉，全凭习惯往下冲。如果老师中间提问，会有手足无措的感觉。
大部分教师对学生唱读和一词一顿两种现象很关注，对其他几种情况说的很少。究其实，学生这几种不良读书习惯是相同原因的不同体现，实质是一样的，只是唱读和一词一顿在学生中出现的频率较高，最若人注意。
想提高学生读书效率，不单是对学生加强读书方法指导，掌握朗读技巧这么简单的事，因为学生的问题有其根源。
学生之所以形成不良的读书习惯有两个原因。一方面，与教师在课堂上领读、范读时的指向性和心态有关。我们仔细观察一下有些教师在课堂上的领读和范读：看一眼书，抬起头，口里读出来，学生跟着读的时候，抽空四处瞟两眼，看看窗外，等学生读完，再低头看一句，读出来。我们会怀疑一个基本问题：他在读给谁听?教师读书时要照顾到三个主体：自己，学生和书。读给自己听，就像自言自语或回忆一样的感觉。读给学生听，就像讲故事，就要面对着学生，语言直接指向学生的耳朵和思想。还有一种情况，教师把书读到了无我的境地，读书人沉浸在书中的情感世界。大部分教师是达不到这种境界的。教师的漫不经心和为读而读的心态会影响到学生的积极性和投入精神。学生跟着教师，慢慢的也学会了没有指向和目的性的读书。在大部分可以自由支配读书方式的时间里，学生是不大懂得应该以怎样的心态读书的。即便是教师经常采用的“带着问题读”这种策略，也难免会学生只把注意力集中在问题上，急急忙忙的找答案，不会认真的品味和赏。
另一方面原因是学生自身的因素造成的：其一，基础不好,对字词不熟悉。其二，生活经验和心理体验不足，形象思维欠缺。读一段话或一篇文章不清楚的地方太多，不明其意，只能机械地读出语词。词语不能马上转化为形象，形象不能联接形成理性思考。理解和吸收太少，继续读下去更不自信。三，个人心理习惯的问题：好热闹、起哄和出风头。注意力分散在外部环境中。对周围人、事的细微变化都能感受到，并积极参与，乐此不疲。对自己应尽的责任却是能推就推，即便是主动接手，也是凭新奇和一股冲劲，不做多少理性思考。四，目的不明。不仅是读书的目的不明，连学习的目的也不很明确。更无论生活的意义等大的问题。五，缺乏自主意识、意志和个性，依附于老师和同学。极易受同学、教师和社会风气的影响。六，心思太满，心里乱糟糟的：虽然积极向上，但没有那种宁静和空灵的感觉，头脑中对自己的基础出发点和要到达的目标，认识不是太清楚，对中间过程更是模糊一片。所以烦乱急躁，心态不稳，辨别不出事件的走向，时间和信心在自己的乱撞和别人的呼来呵去中慢慢流失;不知道自己喜欢什么，兴趣在哪，也不知道自己该做什么，又什么事都想做好;对待周身的事物，任务性太强，而且都是老师交代要求的和家长希望喜欢我做的。所以做起事来，只知道做，不知道如何做。
如果我们问学生为什么要读书，很多学生都能说出一些很动听或冠冕堂皇的理由来。但是这些话是从老师和家长那里转述来的，不是他本人的精神需求，不是他的动力之源。所以听他们说这些话时，能感觉他们底气不足。