山西教师中级职称论文
教师是人类灵魂的工程师，一代代教师呕心沥血，无私奉献，下面是小编整理的山西教师中级职称论文，希望你能从中得到感悟!
山西教师中级职称论文篇一
关注教师教学信念发展
摘要：教师专业发展的重要性和必要性已经得到普遍认同，目前需要深入研究的是究竟如何实现教师的专业发展，并将教师的专业发展从关注外显的行为表现逐渐转向内隐的教师思考、教师信念等方面的持续发展。
教师信念的研究在国内外出现了教师信念、教育信念、教学信念等几个不同的概念，严格地讲，三者之间存在差异，教育信念包含了教师教育信念，而教师信念是从教师这一身份角度出发，与教育活动密切相关，因此教师教育信念与教师信念比较接近，一般而言混用的情况比较多，但教师最主要的工作是教学，甚至教师很多其他方面的信念与教学工作也有着千丝万缕的联系，因此教师教学信念是教师信念中最核心也最需要得到关注的部分。
一、教师教学信念的含义与构成
1.教师教学信念的含义
教师的教学信念与教师的教学实践相互影响。教师的专业发展是以实践为指向，始终需要结合教师的实践促进教师的发展，同样的，作为教师的教学信念，也必然需要以实践为指向。当前，国内外达成的共识是教师的教学信念会对教学实践产生影响，影响教师的教学判断、教学决策与教学行为，但是，两者的影响其实是相互的，不但需要看到教师教学信念对于教学实践的影响，也需要分析教学实践如何反过来影响教师教学信念，不仅“课堂实践能够鼓励教师评论和修改自己的信念”[1]，而且需要体现出教师教学信念在教学实践中自身的动态发展过程。
在我国，近几年有关教师信念、教育信念、教学信念问题的研究开始集中出现，但追溯历史可以发现，对于教学观念的研究早已存在，教学观念的研究成果可以在一定程度上作为教师教学信念研究的基础，当然，教学信念与教学观念是两个不同的概念。国内有人认为，教学观念“更多的含有认识成分，而态度、情感因素相对较少……教师的教学信念除了含有认识成分之外，含有更多的情感成分，着重表现为对教学相关因素的一种确信不疑的态度”，这就是从信念与观念本身的差异来看教师的教学信念与教学观念，信念是认知、情感和意志的融合体，教师的教学信念必然包含有教学观念这样一种认知要素，但是，教学信念更突出了教师对于所持看法的认定与坚持，更强调了一种深信不疑、持续稳定的特性。因此，教师的教学信念可以看成是教师在教学情境与教学历程中，对于教师、学生、课堂、教学所持有的深信不疑、持续稳定的看法。
2.教师教学信念的构成
从对教师教学信念的概念界定中可以看出，教师教学信念的构成主要是从与教学情境与教学历程密切相关的四个方面入手的，与施瓦布的教师(who)、学生(whom)、课程(what)和课堂(where)相似，国外有学者提出了教师、学生、课堂、教学这四项教师教学信念研究的内容，并通过对数据的统计分析划分为十五个子项，这项研究可以作为我们研究的一个线索。
在这项研究结果中，教师部分包含了组织与计划、专业发展、角色与责任、好教师品质、创造性五个子项，教学部分包括了教学策略、评价、教学的差异化三个子项，课堂部分包括了课堂环境、课堂组织、师生关系、尊重、教师期望五个子项，学生部分包括学生学习的本质以及其他两个子项。由于该项研究的参与者是有实习经验但尚未真正从教的职前教师教育的学生，因此参与者在关于学生这一部分的表述中所涉及的内容比较少，因此在作子项划分的时候相对比较薄弱，当我们对于教师职前、入职、职后进行连续一体的考察研究时，学生部分的剖析则需要加强。
在我国，教师教学观念的研究偏向于教师认知信念研究的范畴。从认知角度研究教师教学信念，国内外也有不少成果，比如国外较多地从教学观角度划分为传统和建构主义维度，或从行为/经验主义、认知/建构主义、环境/历史社会维度展开研究，又比如从信念与观念的预测关系进行调查研究。
二、教师教学信念在不同阶段的影响因素
在探讨如何促进教师专业发展中的教学信念发展之前，不但要清楚其涉及范围，更需要了解其来源，从而有的放矢地提供有益的保障与支持。
来源一词并不意味着从无到有的简单过程，从发展的角度看，需要考虑在不同阶段教师教学信念的来源问题，体现发展的连续性。
“理查森(1999)指出，教师信念和态度的主要源泉有三个方面：个人经验，学校教育和教学的体验，正式知识的经验(包括学校科目和教育学知识)。辛涛、申继亮也指出，教师教育观念的来源有两种说法：一是自我建构，即产生于个人的直接经验，每个人都有不同的‘个人建构过程’;二是文化脚本，即教师教育是经由文化适应、教育、学校教育等三种文化传递途径形成的”。对于教师个体而言，教学信念最主要的来源就是外部与内部两个方面，外部主要包括了自己的学习经历、家庭影响、教师教育课程、教学观察、教学实践经验，内部则主要是自我学习。
教师发展的基本阶段一般分为职前、入职和职后三个阶段，这三个阶段从时空上比较容易进行区分，但真正在教师素养的发展上却有着相互的交叠与连贯，教师信念作为教师素养中一个重要组成部分，从严格意义上讲同样是一个内隐的连续的发展过程，但在不同的阶段也有差异性，抓住在来源方面不同的侧重，就是为持续发展奠定基础。
1.职前教师教育阶段教学信念来源
进入职前教师教育的学生是从普通中小学教育一下子升入到了高等教育专业学习，这个阶段促使学生形成教学信念或者说有意识地关注自身教学信念是很重要的。
曾经有研究对职前教师教育的学生进行调查[8]，发现在家庭、幼儿园到高中的学习经历、观察与教学经历、教师教育课程三方面的影响中，各自百分比占到了35%、35%、30%，从数据中可以看出，比较缺乏教学实践经验的学生对家庭、自身学习经历的依赖程度比较大，这同样提醒了我们在教师教育中，尤其是在考虑如何促进这些学生的教学信念发展之前，首先必须了解学生对于教学已经存在怎样的看法甚至信念，充分考虑学校、家庭与社会的影响，避免类似“白板说”思想的出现。但同时也要看到，后两者相加达到了65%，这为我们教师教育树立了更大的信心，意味着职前教师教育在教学信念的发展上有着比较大的影响，同时也必须承担更大的责任。 但是，职前教师教育对于准教师的影响都属于外部因素，反思则是这一阶段对于准教师清晰认识和发展自身教学信念一种格外需要强调的内部影响因素。教育改革的步伐在不断迈向前进，所有家庭的、过去学习经历的、职前教师教育课程的影响都或多或少受到时代的局限，教学信念的更新发展最终需要落在准教师自己身上，因此学会积极地反思自我教学信念是必然的要求。
2.入职教育阶段教学信念来源
入职教育在我国和美国、英国、日本、澳大利亚等国都被认为是教师专业发展中一个非常重要的阶段。对于一到三年的入职阶段，许多研究都是从初任教师面对的困难与问题入手，从制度保障、问题解决两方面试图去促进教师的专业发展。因此，在入职教育的研究领域里，出现非常频繁的一个词就是“适应”，如果将适应理解为就是初任教师熟悉、迎合自己新的工作环境，那么这样的目标就太低而且也不符合现实。适应在更大程度上应是一种发展，是基于环境和教师个体已有教育素养基础上的发展。从这个角度而言，初任教师教学信念的来源既不能脱离前一阶段的影响，同时也要考虑新的因素的介入。
首先，立足初任教师个人的专业需求。初任教师起点不同，带着各自的教学信念进入学校，因此必须承认教学信念的已有基础，也承认以往家庭、学习经历以及教师教育课程所带来的影响。
其次，考虑新环境因素的影响。一方面，初任教师在新环境下会遇到一系列新的事物与活动，这些既给他们带来了新鲜感，也带来了压力，“沉重的工作量、还没有准备好的很多教学之外的角色、信息和支持的缺乏、学校组织的缺乏、足够资源和装备的缺乏、当前对教师的各种控制”等等都是初任教师必须面对的压力。另一方面，在新环境下学校文化的影响是巨大的，如果出现这样一种情况，“学校及其常规组织结构下的交流沟通实质上受到一种理所当然的假设，那就是认为教师已经具备了基本知识和技能来承担给予他们的职责”，这对于初任教师的压力是很大的。因此在入职阶段，初任教师更需要合作性的学校文化，与同伴教师、与指导教师的合作在很大程度上影响教学信念的扩展或更新。
最后，初任教师的教学实践所带来的变化。尽管经历了教学见习和教学实习，初任教师在真正承担教师角色的时候，所开展的教学实践活动对于其教学信念有着很大的冲击。这种冲击不一定就是否定或修正他们的教学信念，但却实实在在地迫使他们审视自己的教学信念，发现隐藏在自己行为背后的指导思想与坚守的信念。
无论是教育理论研究者还是一线教师，都认为入职阶段是非常关键的，一方面影响到师资队伍的稳定问题，另一方面更是为今后的教育教学工作奠定了基调。教师的教学信念在教师真正进入教育场所、从事日常教学工作后迅速地丰富和完备起来，同时也更趋向稳定。
3.在职阶段的教学信念来源
在这里用在职阶段而不用在职教育阶段，用意就在于教师在这个阶段的教学信念更多不是靠外在的教育制度、政策、措施的影响，而更多在于自身积极主动地学习、调整与提升。虽然在职阶段事实上也可以作更为细致的发展阶段划分，但总体的特点就是从外部与内部影响因素并重走向内部因素占据主导地位。
首先，教师对教学信念的自我分析与认识是最主要的影响因素。反思——实践的关系在很多研究中早有论述，实践为教师不断地创造着改变教学信念的机遇，而反思是实现这种改变的基本途径。在教师反思教学的过程中，课堂、教师、学生行为表现的外在描述最终要深入到深层次的观念、信念分析，教师教学信念不仅影响着教学实践，更在教学实践中得到磨砺与提升。
其次，立足个体反思的群体交流与沟通。在入职教育阶段我们已经发现，学校文化对于新进入这个环境的教师有着重大影响，而这种影响将持续地发挥作用。近年来教师专业学习共同体的倡导正为教师的专业发展提供了一个良好的平台。教师专业学习共同体是以教育实践为载体，以教师共同学习、交流为形式，以促进教师个体与群体共同的专业发展为目的这样一种发展性组织。教师成员之间的相互作用也是教师提升教学信念的一个重要影响来源。
三、实现教师教学信念发展所需要的专业支持
正是因为看到了教师教学信念在不同阶段有着不同的影响来源，因此我们需要认真思考实现教师教学信念发展所需要的专业支持。
1.提供专业支持的目的
之所以为教师教学信念的发展提供专业支持，首先就是肯定了教师教学信念发展的可能性与必要性。
或许有人认为信念是不能被短短几年的教师培养所改变的，甚至弱化教师教育在教学信念形成与发展中的“干预”能力。但必须看到的是，教师的教学信念不是一日成型的，也不是一成不变的，为其发展提供专业支持的目的就是让准教师、教师早早地主动认识到自身的教学信念，有意识地不断改变、提升自身的教学信念，在与教学实践的相互影响中最终提高教学的质量。
2.主要的几种专业支持
(1)制度的保障
在不同的教师发展阶段，都需要有制度的保障。以各国普遍关注的入职教育为例，“日本的‘新任教师研修制度’、英国的‘新任教师见习期制度’、澳大利亚的‘新教师指导计划’、美国的‘新教师试用制’、我国的‘教师见习期制度’等”[11]，都是一种制度保障的体现。但是，目前需要追问的是这些制度的成效，尤其是对于教师教学信念这类内隐的素养更是需要明确是否取得了成效。就初任教师的教学信念而言，在这些制度的保障下，就需要有比较明确的标准出台。当然，标准的制订并不等同于量化分析，质性与量化都可以成为衡量的方式，关键就在于必须通过标准的制订来使教师既达到基本的要求，同时也促使教师有意识地关注教学信念这一领域，关注自己行为背后的信念支撑是否科学合理。
(2)人员的配置
所谓人员的配置主要是指准教师、教师身边为其提供专业指导与帮助的人员。如在职前教师教育阶段，教师教育者的选择需要精心考虑。教学信念的一个来源是准教师的自身学习经历，虽然前面已经有研究表明从幼儿园到高中的学习经历对于准教师教学信念有着不小的影响，但是，职前教师教育的学习经历同样是准教师的一部分学习经历，更何况在这样专业方向明确的教育阶段，更是需要注意教师教育者自身的教学信念状况、注意他们的教学信念在教学过程中的展现，从而为准教师提供活生生的榜样，又或实现潜移默化的影响。 又如在入职教育阶段，指导教师的选择也同样重要。曾有学者发现，有些研究“很少关注初任教师的想法和行为在指导教师——初任教师关系中所处的角色……关注指导教师的信念而不是初任教师的信念”[12]，指导教师的职责并不是将自己的教学信念加诸初任教师身上，这也是不符合现实情况的。因此选择指导教师不能以其教学信念、教学能力等是否优良作为惟一标准，更为重要的还是其指导意识与指导水平的考核。
再如在职阶段，教师专业学习共同体的一个特点是教师自愿选择组合，但是在共同体内部同样有其运作的规则，涉及到我们所探讨的教学信念问题，更是需要明确合作对象的状况、明确交流的目的目标，对合作的人员有基本的专业约束与导向。
(3)资源的提供
在教师专业发展过程中，教师自我学习在教学信念来源中所占的比重越来越大，有限的课程学习无法系统支持教师的持续学习，因此从国家到学校一直到教师教育者、指导教师甚至教师同伴，都需要为教师提供资源。
在这里资源是一个比较宽泛的概念，既包括了教师学习中心、教师学习资源库等系统建设后提供资源的机构，也包括了在日常教学生活中学校、同伴甚至学生等随时随地所提供的资源，如同课程资源的开发一样，教师学习的各类资源也需要大力开发，从而在立足教学实践基础上促进教师教学信念的发展。
(4)反思能力的培养
以上这些外部的专业支持最后汇聚到教师个体身上，那就是反思能力的培养。
反思型教师、反思性实践、教学反思等概念已经在教学实践中逐步得到关注和实践，这些都为教师反思能力的提升提供了现实平台。但前面我们已经强调，在教师职前、入职、在职的不同发展阶段，教师教学信念的来源各有不同的侧重，尤其教学信念作为一种内隐的教师素养，更是需要越来越倚重教师个体自我的学习、主动的反思。无论是制度、人员还是资源方面的专业支持，都需要始终立足教师自我，以现实的途径早日入手，逐步地促使教师了解反思、学会反思、坚持反思，从而有意识地理解、剖析、提升自身的教学信念。
参考文献
[1] Levin T.& Nevo Y.Exploring Teachers’ View on Learning and Teaching in the Context of a Trans-disciplinary Curriculum.Journal of Curriculum Studies.2009，41(4).
[2] 郭晓娜.教师教学信念研究的现状、意义与趋势.外国教育研究.2008，35(10).
[3] Levin B.& He Y.Investigating the Content and Sources of Teacher Candidates’ Personal Practical Theories(PPTs).Journal of Teacher Education. 2008，59(1).
[4] Chan K.W.，Tan J.& Khoo A.Pre-service Teachers’ Conceptions about Teaching and Learning：A Closer Look at Singapore Cultural Context.Asia-Pacific Journal of Teacher Education.2007，35(2).
[5] Leavy A.M.，McSorley F.A.& Boté L.A.An Examination of What Metaphor Construction Reveals about the Evolution of Preservice Teachers’ Beliefs about Teaching and Learning.Teaching and Teacher Education，2007.
[6] Chan K.W.Preservice Teacher Education Students’ Epistemological Beliefs and Conceptions about Learning.Instructional Studies，2011，39(1).
[7] 谢翌，马云鹏.教师信念的形成与变革.比较教育研究，2007(6).
[8] Flores M.A.Induction and Mentoring[A].Dangel J.R.Research on Teacher Induction.Lanham：Rowman & Littlefield Education.2006.
[9] 张西方.教师入职教育目标及其实现.中国教育学刊.2010(9).
[10] WangJ.，Odell S.J.& Schwille S.A.Effects of Teacher Induction on Beginning Teachers’ Teaching.Journal of Teacher Education.2008，59(2).