浅论教育中的建构主义论文
随着新课改的推行，建构主义的理念日益深入人心。近年来，国内外关于建构主义的研究文章较多，而由建构主义衍生出来的教法和学法也不少，从而有效地促进了新课改的推行。下面是小编给大家推荐的浅论教育中的建构主义论文，希望大家喜欢!
浅论教育中的建构主义论文篇一
《浅论教育中的建构主义》
【摘 要】随着新课改的推行，建构主义的理念日益深入人心。近年来，国内外关于建构主义的研究文章较多，而由建构主义衍生出来的教法和学法也不少，从而有效地促进了新课改的推行。本文在前人研究的基础上，对建构主义进行整理和分析，并加入笔者对我国教育中建构主义的理解和反思，然后提出建议。
【关键词】建构主义 教学 运用
一方面，随着知识经济时代的发展，仅仅能够学到多少知识已经不符合时代的需要，而学会掌握知识的途径才能够适应新时代的发展。另一方面，随着经济的发展和社会的进步，特别是信息技术的发展也促进建构主义在教学中的运用。我国建构主义在教学中的兴起是源于新课改的实行，随着新课改的实行，建构主义的教学观念也在教育界流行了十几年的时间，至目前为止建构主义教学已经取得了不小的成就，但是由于建构主义的复杂性和深奥性，人们对它的研究还会继续并有不断加深的趋势。
一 建构主义的含义及起源
1.建构主义的含义
何为建构主义呢?所谓建构主义就是指知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构方式而获得。
2.建构主义的起源
第一，哲学起源：首先是维柯的“新科学”。维柯是18世纪文艺复兴时期意大利的哲学家，在1725年，他出版了一本名为《新科学》的著作，在这本著作中，他以深邃的洞察力指出，即使在原始社会，原始人对世界的反应也不是幼稚无知和野蛮的，而是“富有诗意”的。维柯认为，人生而具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”，指引他们以隐喻、象征和神话的形式对周围环境做出反应，并且指出人们只能清晰地理解他们自己所建构的一切。①其次是康德的“哥白尼式的哲学革命”。康德是近代德国著名的哲学家，他对理性主义和经验主义进行了综合，并且通过对“综合”与“分析”、“先天”与“后天”、“主体”与“客体”以及“感性、知性、理性”认识形式的区分与研究，试图展现主体的内在矛盾性，揭示认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。②最后是杜威的经验自由主义。杜威是20世纪最负声望的实用主义哲学家和教育家，他受实用主义和生物进化论的影响，把经验看作现实世界的基础，并且他的全部哲学出发点都是试图运用新的经验方法取代二元论的非经验方法。
第二，心理学起源：首先是瑞士心理学家皮亚杰的结构观与建构观。皮亚杰结合了哲学认识论和生物学两个方向创立了发生认识论。他提出了有关人的认知发生的双向建构论：人的建构活动一方面产生了以逻辑范畴为代表的人类智慧的基本结构，另一方面，广义的物理知识也正是从建构活动中生成的，并且认为结构是在建构中形成的，也就是说，任何结构都不能与建构相分离。其次是维果茨基的心理发展理论。维果茨基是苏联杰出的心理学家，他确立了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。正是由他首先确立和提出的“最近发展区”概念强调了着眼于最近发展区的教学在发展中的主导作用，揭示了教学的本质特征不在于“训化”“强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。最后是认知革命的倡导者布鲁纳。布鲁纳是20世纪50年代认知革命的倡导者，在他漫长而坎坷的认知探索的道路上，对人类知觉的特性、概念的获得以及思维过程和直觉的作用进行了全面的研究，并为建立认知心理学的理论体系作出了贡献，并且在学习假设的基础上为认知研究的教学提供了一个一般的框架。
二 建构主义的教学原则及方式
1.建构主义的教学原则
主要有以下几种：(1)主动性原则：学习应该是学习者主动的过程。(2)相关性原则：所学习的内容、所提出的问题最好与学生相关。(3)建构性原则：学习者是自己建构知识，应该寻找和重视学生的观点。(4)沟通性原则：学习需要语言与沟通。(5)社会性原则：学习是一种社会活动。(6)情境性原则：知识是在一定情境下获得和建构的。(7)联系性原则：学习应该基于学习者原有的知识基础进行。(8)反思性原则：学习需要学习者自身的反思。(9)动机性原则：学习动机是建构主义学习的关键要素。(10)真实多样性原则：在评价中应该多使用适合于真实和多样情景性的评价工具。(11)主动性原则：使课程适应学生的需要和设想。
2.建构主义的学习与教学方式
第一，建构主义学习的方式，共包括十一种。
自主学习。自主学习强调自我独立发展和相互依靠发展之间达到平衡，而且这种平衡是利益中动态的平衡。即学习者能够对自己的学习过程进行有意识的计划、监控和评估。它包括建立学习目标、定义学习内容、选择合适的学习方法、评估自己的学习成果等几个方面的内容。自主学习的核心是培养学习者独立解决问题的能力。③其主要特征为：能动性、主体性、选择性、有效性、相对性、独立性、责任性。
合作学习。合作学习时学生以小组为基本形式，调动教学系统中的一切积极因素，促成学习者互助合作、积极互动、积极探索和建构知识，并以团体成绩和组员成绩恰当结合为评价方法，达到学生合作、主动、积极、全面发展的学习目的。个人依赖、面对面的促进性互动、个人责任、社会技能、小组加工是促进小组合作有效进行的五个基本因素。
体验学习。体验学习就是主张以学生为中心，师生通过各种真实情景的体验活动来实施课堂教学活动，其宗旨就是“做中教，做中学，做中求发展”，让学生在体验过程中理解知识、发展能力、建构意义、生成情感的一种学习方式。其特征为实践性、情境性、互动性、反思性。
探究学习。探究学习是一种有利于发展学生思维的学习方式，它包含了探究自然或物质世界的过程。其特点为学习者围绕科学性问题展开探究活动、获取证据、形成解释并作答、评价自己的解释、论证提出的解释。
网络学习。网络学习是将计算机网络技术应用到教学之中的具体体现，是建立在多媒体、计算机网络和互联网基础之上的一种全新的学习模式，是把教室扩展到校园网上、互联网上，是资源在全校甚至全国、全球范围共享的学习。其特点为开放性、及时性、灵活性、可控性。
行动学习。行动学习是在以个人在学习生活中遇到的问题为中心，通过对过去经验的反思，以行动去解决问题，在解决问题的行动过程中培养学生的知识应用能力，同时在行动中不断学习知识、深化知识与生成知识。这种学习常常以学习小组的方式进行，是一种在组员的支持下不断地反思与成长的学习过程。由问题、行动学习小组、形式、教师、行动过程五要素构成。
全脑学习。全脑学习是一种全新的学习方式，他要求学习者大脑的左右半球、四大象限、智商、情商以及多种感官主动地、共同地、协调地参与学习。在学习的过程中：人脑的两个半球要得到共同发展;人脑的四大象限要得到协调发展;人的智商和情商要得到同步发展;人的多种感官要得到丰富的环境刺激;学习者要积极主动地建构知识的个人意义。
发现学习。发现学习是一种有学习者用心参与、主动和积极探索以求获得知识概念和问题解决策略的学习方法。其原则为运用自己的头脑;使知识成为自己的;自我奖励;通过假设解决问题;在自我循环中学习;对照的效能。其特点为强调学习的过程;强调直觉思维;强调内在动机;强调信息提取。
有意义的学习。有意义的学习理论是由奥苏贝尔创立，奥苏贝尔是美国当代认知学习理论的代表人物之一，他在认知心理学的基础上创立了有意义的学习。该理论认为：新知识的学习必须以已有的认知结构为基础，而学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。其特点为不排斥讲授式的教学方法;学习者表现出主动积极性;教师扮演引导者等多种角色。
理解式学习。理解式学习就是以自己的经验为基础来建构事实的学习方式。其特点为学习的个性化;学习的情景性;学习的兴趣性。
问题式学习。问题式学习是一种以问题为驱动，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力为主要目标的学习。④其特点为以学生为中心;教师是问题式学习的指导者和促进者。
第二，建构主义教学的方式，共分为五种。
互动式教学。互动教学是指在民主、轻松的课堂氛围中，师生就课堂教学内容展开师与生、生与生之间多向的、连续的对话和交往，学生在与周围环境及他人的互动交往中形成对知识、观点的理解、思考和反思，从而完成个人对知识和意义的理解和建构的教学形式。其特征为双主体、互动性、连续性、一以贯之。
支架式教学。为学习者建构对知识的理解提供的一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。其特点为最近发展区内的教学;师生有效合作与互动的对话式学习;成人提供的支架是动态的、渐消的。
抛锚式教学。抛锚式教学是由美国学者约翰・布蓝斯福特等人在1992年提出的，是一种以技术为基础的教学策略。这种教学理论主张，学习应着眼于解决生活中复杂、实际的问题，应在具体情景中进行，学习效果应在情景中评估。抛锚式教学要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，事件或问题被称为“锚”，确定事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，一但这类事件或问题被确立了，整个教学内容或教学过程也就确定了，故称为“抛锚式教学”，又称为“情景式教学”“案例式教学”或“基于问题的教学”。⑤其主要特征为在真实的情境中通过问题学习学科内容;创设情景整合关键概念;利用多媒体等技术架起新旧知识间的桥梁;鼓励学生在问题中大胆探究;重视学生提出的问题;倡导合作学习;深层理解概念;师生共享教学情景。
随机进入教学。随机进入教学又称为随机访问教学。由于事物的复杂性和问题的多面性，要对事物的内在性质和事物之间的相互联系进行全面的了解和掌握，需要教师运用多种形式加以呈现，所以随机进入教育应运而生。其特征为将师生的角色合理定位;改变学生的学习方式;改变教学内容脱离实际生活的现状;参与教学活动交流的机会。
情景式教学。情景式教学是指一种以“情”为经、以“境”为纬的独特的教学方式，教师通过设计真实有效的具体情景，充分调动学生参与教学活动的积极主动性，以引起学生一定的认知体验和情感体验，从而在情景思维中让学生主动建构知识、活化所学知识。其特征为直观性、趣味性、情感性。
三 对我国教育中建构主义的反思和启示
1.对建构主义的反思
建构主义在新课改中虽然实行了十几年，但感觉实行的力度还不够，又加上建构主义的理论众多，研究者众说纷纭，所以，建构主义理论在理解和运用上仍然存在很多问题。
第一，对建构主义的理解和运用有偏差。一方面是建构主义理论本身就存争论;另一方面是教师理论素养和认知水平的差异，所以对建构主义的理解就千差万别。这样，教育者们对该理论的运用就会存在偏差。
第二，教育者们对教法和学法难以抉择。在建构主义理论之下，产生了很多的教法和学法，由于有时候他们之间差异性较少，在不仅很多而且很相似的情况之下，教育者们是很难去选择的。
第三，建构主义存在地区差异。由于受地区经济文化等各方面的影响，新课改实行的力度不同，所以就会在沿海与内陆、城市与农村实行不同的建构理论。
第四，理论与现实脱节。由于学科性质的不同和受地方条件的限制，建构主义理论很难在实践中去推行。
第五，建构主义理论需要本土化。由于建构主义大多数是国外的研究成果，所以，在研究和运用该理论时要注意本土化。
2.对建构主义的建议
第一，加大教育的改革力度。教育牵涉到社会的各个方面，有“牵一发而动全身”的作用，所以教育不能不改，也不能乱改。所以，不能孤立地看待建构主义，要放到社会改革、教育改革的大背景下去研究。
第二，加大对建构主义的研究理论。每一个政策的实行都需要有理论的支撑，而理论的有效性直接决定了实行结果的优劣。再则，建构主义是新课改实行的两大支柱之一。所以，加大对建构主义理论的研究是时事所趋、人心所向。
第三，促进教育资源的公平。由于地区差异性的存在，教育资源存在很大的差异性，这需要政府进一步调整教育资源，从而促进教育资源的平衡性和公平性。这样，新课改推行才能有效地落到实处，建构主义伦理也能很好地被应用。
第四，提高教育者的文化素养和理论素养。只有教育者自身素质提高了，建构主义理论才能很好地被理解和运用。
第五，转变教育者和受教育者的教育观念。只有观念改变了，“学生为主体，教师为主导的”的教育观念才能真正落到实处，由建构主义指导下的教法和学法才能很好地被运用到课堂之上。
总之，在现代社会，教育中运用建构主义伦理是符合时代发展需要的，也是培养创新性人才的需要。虽然，建构主义的实行存在很多的问题和缺陷，但是只要用心去解决，建构主义就能很好地运用到教育领域之中。再者，建构主义也不是一层不变的，随着时代的发展，建构主义也需要跟上时代发展的需要。
注 释
①〔意〕维柯.新科学(朱光潜译)[M].北京：商务印书馆，1986
②康德.纯粹理性批判(邓晓芒译)[M].北京：人民教育出版社，2004
③林琼.论以学习者为中心的外语教学中教师的新角色[J].四川外语学院学报，2002(2)
④钟启泉.研究性学习国际视野[M].上海：上海教育出版社，2003
⑤温彭年、贾国英.建构主义理论与教学改革――建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践，2002(5)