关于基础教育的论文

基础教育在文化传承与发展中起着重要的作用,是现代文化变迁的重要推动力，有利于基础教育自身的发展,有利于推动文化的良性变迁。下面是小编为大家整理的关于基础教育的论文，供大家参考。

关于基础教育的论文范文一：基础教育课程改革理念反思

我国新一轮基础教育课程改革自2001年实施至今已有十多年的时间，近年来国内教育界对课程改革的问题及教训进行了深入的反思和讨论。有专家指出，新课程出现了三维目标虚化和教学内容泛化的现象，“‘对话’变成‘问答’”、“合作探究有形式却无实质”[1];“为了情境化而设置情境”[2];甚至被批评为是“穿新鞋走老路”[3]。对于出现这些问题的原因，不同专家见仁见智，没有形成统一的认识。各方观点大致可以分为两类：一类认为新课改的问题是因为新课程的指导理念(以下简称新课程理念)出现了偏差[4][5]，另一类则坚称新课程理念是正确的，只是实施环节出现了问题[6][7]。因此，如何评价新课程理念就成为了争论的关键。要评价新课程理念，首先要明确什么是课程理念。简单地说，课程理念就是对课程与教学基本问题的看法或观点。我们可以用这样一句话来概括课程与教学：某人(somebody)帮助另一个(些)人(somebody)在某个特定的环境中(somewhere)学习某个特定的东西(something)。这句话包含了课程与教学的四个基本问题：学习、教学、学习环境和学习内容。

如何看待这四个彼此联系的问题，基本上决定了一个课程理念的型态。怎么看待学习的本质?学习的机制怎样?采取什么样的教学方式?情境对教学的影响怎样?如何看待迁移?怎样评价教学效果?应该选择什么样的学习内容?等等这些问题可以作为我们在评价一个课程理念时主要的考察点。那么指导这次新课改的新课程理念是什么呢?笔者目前尚未找到对新课程理念系统的、概括的阐述，但是从上面几个问题出发，根据已有文献，大致可以这样描述新课程理念：总的来说，新课程理念是以建构主义学习理论、后现代主义哲学以及多元智能理论为基础，认为学习是参与沟通和文化实践的过程，教师和学生都是沟通实践的参与者，强调知识的建构过程、经验基础和协同本质，强调情境、互动和磋商，强调自主学习、合作学习和探究学习，反对学生安静地听教师讲授，反对传授现成的知识，强调教学环境的生活化、真实化，提出教学要回归生活、贴近生活等等。[8][9][10]我们应该如何认识这些新课程理念?这些理念是否应该成为我国基础教育课程改革的指导?未来十年我国的基础教育课程改革究竟应该路向何方?目前国内学者大多从课程理论和教育学的角度讨论这些问题，较少从学习心理学的视角进行深入的探讨。有鉴于此，本文根据学习心理学的最新研究成果反思课程理念，并探讨如何建构我国基础教育课程改革理念。

一、学习观：学习是获取知识还是参与共同体?

如何看待学习可以说是课程教学中最为基本的问题。持有什么样的学习观直接影响了对课程教学其他问题的看法。比如说，如果我们认为学习就是刺激—反应的条件反射，那么我们就会大量使用重复训练(教学方法)来强化行为(学习内容)，并从可观察的外在行为的变化来评价学习的效果(教学评价)。因此，分析一种课程理念可以从学习观入手，然后再了解其对课程教学其他问题的观点。现代认知心理学关于学习本质的观点可以归纳为“学习是获取”(learning as acquisition)的学习观。无论认知主义认为学习是人脑被动地接受知识，还是个人建构主义认为学习是个体主动建构，抑或是社会建构主义认为学习是个体对社会活动的内化，从本体论的角度来讲，它们都认为学习就是获取外在世界的知识，并把知识储存在人脑中。学习的获取观是一种传统的、主流的学习观，在相当长的时期内都代表了人们对学习本质的看法。一般来说，人们习惯把学习看成是获取知识，把知识储存在人脑中，这些知识会在以后得到提取和应用。然而学习理论的最新发展则突破了这种传统的学习观，出现了“学习是参与”(learning as participa-tion)的学习观，主要的代表理论有合法性边缘参与、学徒制学习和情境认知理论。[11]学习的参与观从根本上颠覆了传统的获取观，以独特的话语体系重新诠释了学习、知识、情境、迁移等概念。这种新的学习观不再认为学习是获取知识，而是使用“知道”来代替“知识”这个名词，认为学习是一种行动和参与，与情境密不可分。学习不是拥有知识，而是学习成为共同体的一分子，学会以这个共同体的语言来进行交流，并根据这个共同体的准则来行动，成为更有效、更负责任的参与者，并对自身在共同体中的身份和贡献有更好的认识。在这个过程中，个体和共同体相互依赖和影响。学习的迁移不是获得并应用知识和技能，而是不同情境之间，个体与其他元素互动方式的延续(一致性或不一致性)，是个体对不同情境的限制(constraints)和支持(affordances)的适应或调整(attunement)。离开整体讨论个体，或离开情境讨论学习都是毫无意义的。持学习获取观的认知派学者和持学习参与观的情境派学者关于学习本质的争论在当前国际教育心理学界十分引人注目，争论的焦点主要围绕着学习与情境的关系、知识的迁移、抽象教学的作用、社会环境在教学中的作用四个问题展开。

虽然两派学者由于各自不同的话语体系和视角，对这四个问题有不同的解读，但是他们基本都同意：(1)学习(知识)并不总是与某个特定的情境绑定在一起，课堂学习可以迁移到实际情境中;(2)知识会在不同的学习任务中迁移;(3)抽象的教学也可以是十分有效的，教学不一定要都在具体、真实的环境中进行;(4)教学不一定需要复杂的社会环境。(5)个人(认知)和社会(情境)两个方面对教育活动都十分重要;(6)教育改革必须具备严谨的科学基础，并由科学的研究方法进行检验。斯法德(Sfard)进一步指出这两种学习观的合理性和局限性。她认为，获取观把知识看作是一种占有物，有可能导致对知识这种物品的竞争和争夺。知识少的人会被认为不如知识多的人，从而被贴上标签。视学习为获取知识是一种二元论的观点，会导致从外在的视角看待学生和学习。教师在教学中往往只会把精力集中在分析客观知识上，关注的是如何把知识的重点教给学生，而假设学生自动会在大脑中建立起相应的心理表征。这是从教师而不是学生的角度来看待学习。另外，这种二元论的观点会从学生的能力、个性、学习风格等方面来解释学生的个体差异。学生成绩不好会被贴上“低智商”的标签，从而加大“高智商”和“低智商”学生之间的差异，无法真正帮助教师改善教学实践、提高教学成效。而学习的参与观则改变了这些看法。参与观注重合作共享，强调对事不对人。成功或失败是行为的成功或失败，而不是行为者的成功或失败。即使个体有着失败的过去，但是未来一切都是有可能的。因此，参与观更可能促使一种全新、民主的教学实践的产生。但是参与观也有着自身的局限性。首先，参与观关于学习迁移的解释无法令人满意。不管情境论者如何解释学习的迁移现象(甚至否认迁移的存在)，他们都不能否认不同情境之间存在着共同的东西。这些共同的东西在不同的情境中不断重复出现。而学习就是为了能够在新的情境中重复这些东西，同时做出必要的改变。在这过程中，个体的先前经验影响着当前的学习。如果不承认知识的存在，这些现象就无法得到解释。情境论者对学习本质的解释最终绕不开认知派的话语体系。其次，情境论者强调真实情境和实践共同体，这就否定了相对固定的学科知识存在的必要性。而没有固定的学习内容会导致教学的无组织性和无方向性。因此，学习的获取观和参与观具有互补性和共存性。正确的做法应该是综合两种学习观各自的优点而不是用一种学习观取代另一种学习观。正如斯法德指出的，“在把一种学习理论应用到教学实践中时，排他性是成功的最大敌人。教育实践总是希望找到一种万能的、单一的方法。目前流行把建构主义、社会交互论和情境论放在一起，并由此完全否定‘讲授法’，单纯强调合作学习，排斥非‘基于问题式学习’或真实情境的教学方法。这些做法过分强调了某些方面。由于每个学生的需要是不同的，每个教师也有各自的教学方式，因此即使是最好的教育理论也有可能因为理论上的排他性和单一性而导致失败。”

二、教学观：教学是认识还是交往?

国内教学论界关于教学活动本质问题的讨论由来已久。对于课程理念的讨论也经常会回到教学活动的本质是什么这个问题上来。然而已有的讨论却鲜见从学习的本质来探讨教学活动的本质，对学习理论的关注和研究明显不够。那么，前面关于学习本质的讨论对我们探讨教学活动的本质有什么启发呢?教学是一种特殊的活动，包括了“教”和“学”两个方面。一方面，“教”规定了教学的特殊性。教学的“学”不同于一般的学习，是在“教”指导下的学习。另一方面，“学”规定了教学的的一般性。教学最终要落到“学”上面，教学活动的目的是为了帮助学生学习。因此，在探讨教学本质的时候要同时把握教学的特殊性和一般性两个方面。揭示教学活动的特殊性历来是课程教学论和教育心理学的基本任务。[12]也就是探讨怎样的教学才能更有效地帮助学生学习，或是如何为学习创造更好的条件。教学的一般性也就是学习的本质问题。教学是一种什么活动这个问题，归根到底就是学习是一种什么活动的问题。目前国内关于这个问题的看法主要有两种学说，教学认识论和教学交往论。教学认识论认为教学是一种认识活动。这种学说以马克思主义认识论为基础，认为物质决定意识，学习是主体对客体能动的反映，也就是人脑对外在客观世界的能动反映。知识是客观存在的，学习是主体(学习者)运用自身的主观能动性与客体(知识)相互作用的过程，是主观见之于客观的过程，是主客观的统一。教学交往论则认为教学是一种交往活动。这种学说认为，师生在教学中参与到共同活动体中，并有着多边多重、多种形式的相互作用。教学是师生个体生命价值和自身发展的体现，要实现学生多方面的发展。[13]国内目前尚未就教学活动的本质形成统一的看法，很大原因是由于对教学的一般性问题，也就是学习的本质缺乏一致的认识。

可以认为，教学认识论基本上持学习的获取观。认为知识是客观存在的，认识或者学习是对客观知识的获取或反映。然而，把学习看成是获取知识，容易导致传统课堂出现的一些问题(虽然教学认识论并不必然意味着出现这些问题)。比如说只注重个体知识的教授、忽视学生的个性、只传授固定的知识、课堂没活力、学生积极性不高、教学评价重结果而不重过程、评价对学生定性而不注重发展等。教学交往论则更多地是属于学习的参与观。这种学说虽然克服了获取观的局限性，更加注重学习的交往、参与、沟通、互动和分享，更有利于民主教学实践的产生。但是这种观点难以有效、令人信服地解释学习的机制，尤其在说明学习迁移现象的时候，不得不又回到认识论的立场，采用认识论的观点和话语。因此，交往论不能概括学习的本质，有着明显的局限性。其次，教学交往论对于真实情境和学习共同体的强调，也会容易导致否定学科知识、教学无组织性和无方向性等一些严重的问题(虽然教学交往论并不必然意味着出现这些问题)。因此，讨论教学活动的本质不妨从学习的本质入手。如果学习的本质无法用一种观点(获取观或参与观)来完全概括，那么教学的本质也就相应地不能用一种观点来完全概括。换言之，我们应该看到不同学说共存的可能性和必要性，而不是试图用一种学说取代另一种学说。如何扬长避短，结合不同学说的优点并克服各自的局限性，来指导教学实践，这是课程教学理论建设的重要任务和重大挑战。总的来说，对教学认识论的发展和完善可以着重于引入交往的元素。在阐述个体认识机制的基础之上，解释人与人以及人与系统之间社会的、文化的互动。对教学交往论的发展和完善需要更加关注个体属性，更加细致地分析个体与共同体内的他人、材料、表征系统之间的互动信息。在个体互动的基础之上，从个体对互动体系的贡献来试图解释个体的认识机制和行为。

三、建构多样综合的课程理念

综上，关于学习或教学的任何一种本质观都有着难以克服的理论局限性和实践误导性。因此，我们在讨论学习、教学、知识、教师和学生等概念时，应该摒弃简单化和极端化的做法，要认识到对同一个概念的理解可以是多方面的、不同角度的。正如化学和物理对物质有两种不同的解释，生理学和心理学对人类有两种不同的解释，数学家能够同时接受平面几何和非平面几何。著名的波尔互补原理也告诉我们，生活中有许多现象只能用既互斥又互补、既矛盾又统一的方式才能完整描述。现代教育的一个重要特征就是多样综合。试图用一种观点取代另一种观点，解释所有教育现象的做法，是不可取也是不可能的。教育工作者应该采取包容、开放的态度，把工作的重点和精力放在如何更好地综合各方优点，研究不同理论所适用的条件，建构更具实践导向和价值的教育理论。比方说如果我们要让学生学习“三角形”这个概念，那么我们可以采取学习的获取观。教学目的是让学生获取知识，形成对应于“三角形”这个概念的心理结构。教学方法可以是解释概念的定义或使用样例。但是如果我们要养成学生团队合作的精神，那么学习的参与观就更为合适。教学目的是让学生认识到个体与团队关系的重要性，从而更加积极主动地进行合作。教学方法可以是小组合作完成项目或解决问题。那么，现在我们再来看看本文最开始提到的新课程理念，并提出一些问题：新课程理念认为“学习是参与沟通和文化实践的过程”，那么在这个过程中个体是如何获取、学习和应用知识的呢?新课程理念认为“教师和学生都是沟通实践的参与者”，那么学生是如何建构自身的知识的呢?个体的发展机制是怎样的呢?

新课程理念强调“知识的建构过程”，那么这种知识的建构是个体对外在世界的内化还是对共同体的参与呢?新课程理念强调“知识的经验基础”，那么如何看待抽象教学的作用呢?新课程理念强调“知识的协同本质”，那么协同是否就是知识的本质呢?知识的教学一定要在协同、合作的环境中进行吗?新课程理念强调“情境、互动和磋商”，那么就不需要在课堂上讲授抽象的知识了吗?如何看待知识、技能的单独训练和学习呢?新课程理念强调“自主学习、合作学习和探究学习，反对学生安静地听教师讲授，反对传授现成的知识”，那么教师指导的形式和作用是怎样?这种观点是否得到了实证研究的支持?新课程理念强调“教学环境的生活化、真实化”，提出“教学要回归生活、贴近生活”，那么教学是否一定要都在具体、真实、生活的环境中进行?课堂教学是否就无法迁移到实际生活中呢?对这些问题进行仔细的思考、研究和讨论，是构建未来我国课程改革理念的关键。可以看出，新课程理念主要采取学习的参与观，强调沟通交往、合作、真实情境、生活化和经验等等。这些观点本身固然没有太大问题，是对传统获取观的有益补充。但是也应该看到这些观点本身的局限性，片面强调会导致极端化，出现上文提到的诸如否定课堂教学和学科知识，导致教学无组织性等参与观所容易出现的问题。有些专家认为新课程理念就是对传统的“学习”、“知识”概念的重建。如果非要采用“重建”这种说法，那么应该认识到这种重建并不是简单地否定传统的概念，取而代之所谓的新概念，而应该是对传统概念的不足之处进行补充和完善，是为了建构更加全面、多样综合的课程理念。

四、建构课程理念需要明确的几点主张

综合以上观点，为了保障我国基础教育健康发展，建构符合教育实际的课程理念，需要明确下面几点主张。第一，抽象的知识教学是有用而且必要的，教学并不一定都要在真实情境中进行。课堂教学能够帮助学生迅速地掌握大量的知识。这些知识能够成功地迁移应用到实际生活中。而且经过教育学选择的、抽象的、设计合理的知识往往比那些具体的、经验的、零散的知识更能帮助学生获得更快的发展。第二，教师指导是重要的。教师指导的重要性是教育工作者的共识，需要大力探讨的是教师指导的形式和比例。当前西方学术界关于教师指导的讨论主要可以分为以认知主义学者为代表的讲授派(instructionist)和以建构主义、社会互动论、情境论者为代表的建构派(constructivist)。虽然两派学者对教学指导的形式和数量争论不下，但都一致认可教师指导的重要作用。第三，要加强对学习和教学心理的研究，花大力气探讨如何在课堂教学中应用教育心理学的研究成果。学习理论不等于教学理论。教育心理学家对教学中的许多问题作了深入的探讨并取得了丰硕的成果。但是我们在把已有研究成果应该用到课堂教学中时，要充分考虑到课堂教学的特殊性，探讨有效的教学方式，努力发展自己的教学理论。第四，教育改革创新和教育政策的制订实施需要有严谨、充分的科学研究作为基础。

把理论研究成果应用到教育教学实践时，需要十分谨慎。因为理论研究往往只关注某些方面，而忽视其他方面，从而会产生不同甚至相反的研究成果。我们在学术研究中经常可以看到一派学者从自身视角和立场出发，否定他派学者观点的做法。这种百花齐放、百家争鸣的现象是学术研究的需要，能够帮助我们更加深入地认识教育问题，探索教育规律。而教育改革是更为严肃和敏感的。不成熟、片面的教育理论指导下的改革会造成严重的后果。因此，教育工作者要加强理论建设，尤其要注重如何综合各方观点，取长补短，结合我国实际的教育问题，发展中国特色的教育理论。同时要辅以科学、严谨的方法来评价和分析改革的实际成效。确保学生能受益于科学的教育改革创新，而不是沦为那些“想法很好、效果很差”的改革牺牲品。

关于基础教育的论文范文二：基础教育阶段科学教育

现代科学教育不同以往将培养科学精英主义作为科学教育的主要任务，而是注重全体公民科学素养的普遍提高。基础教育阶段作为学校教育的起源，对学生的终生教育有着引领和启蒙的重要意义。为此，世界各国纷纷对基础教育阶段科学教育加大成本投入、研究力度。本文建立在科学教育与科学世界、生活世界、科学史哲密切联系的大背景下，有机结合三维目标展开论述。

一、创设真情流淌的生命课堂

学习是智力因素和非智力因素相互作用的过程。如今的学习从属于认知、理解的智力范畴，已渗透、扩展到情意、价值观等非智力领域。学生的科学学习过程是知识积累、能力提高的过程，同时也是情意发展、人格健全的过程。情感态度和价值观作为联系科学与人文的纽带，可以深化教育，促进科学与人文的融合。同时，又能优化教学效果，提高学生学习效率，完善学生个性成长[1]。科学课程的学习中，尤须注重激发学生的学习兴趣和热情，树立科学正确价值取向，增强社会责任感和使命感。

(一)探讨STSE的关系中的真善美。

当今，人们在充分享用着科技所赐予的丰硕成果时，也体验着种种科技异化带来的恶果。各种生态失衡、环境污染、物种灭绝等越来越严重的全球性生态危机，严重威胁到人类的生存。通过STSE课程，有助于学生更客观、更全面的地认识科学，启发学生思考技术、经济、社会与环境之间的关系，培养学生的价值判断力。一方面，通过科学技术发展对社会的双重作用，培养学生辩证地看待科学技术的正面效能和负面影响。在科学课学习中，教师针对现实生活中存在的问题，如人口问题、环境问题、能源问题等造成全球性危机的问题，选取适当的主题引导学生进行交流讨论，通过原因分析、策略研究、方案设计等系列过程，学生逐渐从思想上正视科学产生的作用和影响，才不会将崇尚科学变异成对科学的宗教崇拜。在学生自主讨论和教师的引导总结中，不断让学生意识到这一切问题的出现从正反两方面说明，科学技术不仅不是万能的，而且其发展方向的迷失会给人类文明带来极大的威胁，甚至可以达到毁灭性的程度[2]。另一方面，培养学生的社会责任感和重视确立正确的科学价值取向。教师通过对社会热点问题的专题学习和研究，学生可以从多种角度对这些问题进行评价，尝试做出价值判断和道德分析。从牛肉生产到人类的繁殖，从自然保护区到‘克隆羊’，从水中充满雌激素的河流到布满核放射尘埃的谷地，这些人类自己所创造的环境。其中涉及的问题客观的说明，现代科学技术的发展，正在冲击和改变着人们的价值观念、伦理观念及其他社会观念。教师应善于引导学生关注科学技术与社会伦理道德之间的问题，分析科学技术的使用是否尊重生命?是否尊重人性，克服了人性危机，确立了人的尊严?是否协调了人与自然的关系?在教师与学生不断深入追问和反复的价值判断、道德分析中，引导学生趋向对真善美的价值追求。

(二)持严谨的态度对待科学学习。

学生结合科学史哲的学习，逐渐转变以往对科学学习不正确和简单化的观点。学生能认识到科学知识的成长不是一个常态的、线性累积过程，也不是一种新的事实、理论不断加成的过程。科学在不断发展中，不仅体现为“累积式”的量变，还是“革命式”的质变过程。由此，科学学习不是简单的知识累积，而是新旧范式的转变过程。学生要促成这一转变：首先，树立问题意识，即学生在进行认识活动时，通过对认识对象的深刻洞察、怀疑、批判等多种方式，产生认知冲突，经过深入思考后仍困惑不解时，出现了一种具有强烈的探索情境的真实问题或想做出发现式创新的一种心理状态[3]。这种心理状态驱使学生不断积极思维，对问题作出大胆假设，小心求证，直至问题解决。其次，养成证据意识，尊重事实，重视客观求证，以严谨的态度寻找证据，学生所展示的证据越多，就越能引发对原先想法的反思，从而促成假设、预测、推理、解释、交流、质疑等思维活动的积极展开，有利于激发学生内在的学习动机和学习兴趣。最后，加强学生细心、耐心、恒心、包容心等心理品质。

二、构建纵横联通的智慧课堂

布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构，即知识的学习就是在学生的头脑中形成学科的知识结构。学生在不断完善认知结构的同时，也能够获得认识事物的一些普遍方法。

(一)梳理学生心中的科学。

科学作为一种知识体系，它由多学科知识高度聚合而成。一定意义上说，学生学习知识主要是掌握概念和由概念组成的系统，通过对概念的学习加深客观事物之间的联系。学生通过学会如何使用“概念图”、“V形图”等科学思维工具之后，借助少数大概念为核心建构科学概念体系，帮助探讨事物之间的关系，关注事物的复杂性和整体性，认识和体会知识的形成和重构的过程。在学习过程中，教师要重点关注教材中重复性与割裂性的内容编排，打破原有教材的编排体系，根据知识的内在联系将教材内容重新整合为层层深入的知识体系。让学生在学习系统化、结构化的知识过程中，自主把握科学知识的内在联系，借助科学思维工具给自己栽种一棵棵知识树。通过构建知识网络，让学生抓对立、清异同、悟联系，梳理自己心中的科学。这样不仅有利于清晰明了的掌握科学概念，还能更乐于参与科学实践，对重要原理的深入探索，有助于提高学生思维的逻辑推演能力，进一步发展学生的整合理解能力。

(二)激发学生成长的科学。

科学知识，既是静态的又是动态的，既要建构一个个知识网络图，又要于行动体验中不断进行动态修正和知识创新。随着吸纳、类化、整合知识的增多，它不断膨胀并向外辐射，从而使学生的知识层次愈高，知识覆盖面愈广，知识的迁移性和普涉性愈强[4]。学生在建构知识网络的同时，也在科学实践中不断检验、修正和完善，经由思考、探索、研究等活动，以求真、求善、求美的有机统一作为吸纳知识、类化知识和整合知识的价值标准，剔除迷信和教条的内容，删改愚昧和偏见的理解，不盲目崇尚非理性权威的共识，通过质疑、追问、辩护、反驳、反思等行动对自身的想法负责，对科学知识进行类化、整合、凝练、提升，赋予它新的发展因子。学生在不断完善认知结构的同时，还要让学生感悟科学知识、科学现象、某一科学知识内部各要素之间的联系，从而感悟事物之间的普遍联系。

三、铺设思维碰撞的实践课堂

皮亚杰说过，动作是智慧的根源。因此，如何在课堂教学中创设以科学思维为核心的脑力活动和动手操作活动有机结合的情境，引导学生在各种科学实践中积累经验，提升观察、试验、猜想、验证及推理概括的能力。只有“实践”才能获得真知，才能让猜想与假设转化为真理。学生的思维是在活动中发生的，并随着活动的深入而得到发展，从而让学生的“双手”闪烁出创造性思维的光芒。

(一)摆脱形式主义的探究，重视科学观察活动。

当前基础教育阶段的“科学探究”将课堂科学探究等同于学习“科学(思维)方法”和“科学(实验)方法”，科学探究被程式化地分解为提出问题、作出假设、设计探究方案、搜集证据、作出解释、讨论交流等步骤反复运行，步骤化的探究活动没有引发学生更多的科学思维，学生仅是“依样画葫芦”的进行探究活动。科学实践通过扭转课堂探究活动模式化倾向，转变固定的、按部就班的步骤进行探究活动，不在于追求普适的、固定的“科学方法”，摆脱探究的形式化，注重探索科学家的真实探究活动，开放学生的科学思维。科学思维活动的源泉在于观察活动，科学课上学生的大多数科学学习活动都可以被理解为某种意义上的观察活动。分类是有比较的观察，测量是精确的观察，实验是经过精心设计的观察，分析是对观察结果关系的认识，解释是对观察现象的阐释并产生理论。在科学学习活动中，不同的学生由于自身的知识背景不同，决定了观察到的现象、获得的数据、所作出的解释不可能完全一致。在观察活动中，学生对观察重点的把握，对观察现象真假的辨别以及产生原因的预测，对观察现象和数据的记录，与其他同学针对观察结果进行比较和分析，以及对观察结果的验证，等等，通过这些科学观察活动，进一步发展学生的科学思维。

(二)发展科学思维，激发想象力和创造力。

小学阶段的学生思维活跃，具有极大的可塑性和发展空间，小学四年级是小学生思维发展的质变期，若能抓住关键期充分挖掘和培养小学生的思维品质，借助开展形式多样的创造性活动，有利于激发学生的好奇心，解放学生的大脑，发挥想象力，有益于学生今后的生活、学习和发展。在小学科学课中，各个学校都采用了多种多样生动有趣的科技活动方式，调动学生的积极性。如开设小发明课，开展竞赛活动，征集最优方案，组织课外小组、观摩、参观，专家开讲座等。科技活动是一种基于问题、项目、任务的探究性学习，在各种科技活动中，学生瞩目生活的需要或是迸发的奇思妙想，检索到自身想要解决的问题，产生发明选题，并锁定选题进行发明设计与实践。在教师的引导下，借助“缺点列举法”、“对比类此法”、“逆向思维法”、“问题追踪法”等方法，启发自身的想象力，在同伴协作与互助，以类似科学家的研究活动，全身心参与实践，在操作过程中不断完善和改进自己的方式方法、方案设计，寻求最优方案设计，最终解决问题并向公众呈现自己发明和创造的成果。通过学生的小发明、小创造及小论文的作品，学生从具体形象思维，即一种实体思维，逐渐向于理论性逻辑思维转变.

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