浅谈小学语文课堂质疑的初探
质疑探究――这个教学活动中最富于创造性、最活跃的元素之一，正是享受思维、享受发现、享受创造的一个主要载体。下面小编给你分享浅谈小学语文课堂质疑的初探，欢迎阅读。
浅谈小学语文课堂质疑的初探篇一
《新课程标准》要求：强调思维能力的培养，要把给予学生问题、思路、结论的教学方式变为学生自己发现问题、解决问题、得出结论的教学方式。教师要善于从学生好奇、好问，求知欲强等特点出发，鼓励学生大胆质疑、标新立异，学会带着问题进行学习，学会通过主动的尝试和探索解决问题。
我通过对学生课堂学习现状调查了解到，目前许多课堂上学生质疑表面上看热热闹闹，实际上普遍存在着质疑只有其“形”而无其“实”。 我也听过部分教师上质疑课，更让我产生了不尽的困惑，而且随着听课次数的增多，这种困惑愈积愈多。一些教师将质疑简单的当作了对课堂教学行为的改变，而忽略了对学生质疑能力的培养，热衷于一些操作层面的内容，有些教师在学生质疑的学习中缺乏有效的指导，结果使课堂教学纠缠于许多没有价值的问题当中。带着这些困惑我在教学中也做了一些简单的探索研究。
一、学生有疑而不敢疑
根据最新研究发现，从小学到高中，学生在课堂上质疑的积极性越来越低。调查结果显示：在上课遇到问题当场主动提问的学生中，小学生占13.8%，初中生占5.7%，高中生仅占2.9%。我曾留心观察，在小学阶段，最爱问问题的是低段的学生，到了五六年级时，学生基本上不爱问了。因此，小学阶段，特别是中高段学生的语文课堂必须重视学生课堂质疑能力的培养，促进学生自主探究学习能力的提高。
好奇好胜是学生的天性，教师要善于利用他们的这种心理特点，给他们创设情景，鼓励他们大胆质疑，使学生主动参与，乐于探究，勤于动手，注重培养学生的问题意识，激发学生的兴趣。培养学生的问题意识，就要让学生会“疑”、爱“疑”，当然这些都需要教师的正确引导。因此，笔者认为，在课堂教学中，教师可以从学生的主体地位出发，通过创设能激发学生主动参与的教学环境，把学生的积极性充分引入到教学中来，并积极启发、诱导学生质疑，引导学生多问几个“是什么”、“为什么”、“怎么办”，使学生从不敢问到想问，从不想问到多问，从不会问到善问，以此来优化课堂教学结构，真正提高课堂教学效果。
二、学生“被迫”质疑
学生对课文还没有基本把握，还没有形成质疑的心理准备和也不知道该如何质疑，迫于教师的外在要求，不得不提出一些与课文内容关系不大的问题。
我曾经执教的一个班级，因为学生在低年级没有进行过质疑教学，所以当我开始要求他们质疑时，学生一下子不知从何入手，但又迫于老师的要求不得不想方设法来找问题。提出的问题要么让人啼笑绝非，要么和课文没有一点关系，要么干脆把课后的思考题或是练习册上的习题重新抄一边来应付差事。这时候怎样让学生学会质疑呢?我觉得教师在教学中，应逐步交给学生质疑的方法，使学生的发问能体现学习语文得“个性”特点，比如，可以从课题发问;从标点符号和词语的特别用法或句子作用以及特殊含义方面发问;从课文内容本身前后有没有联系方面发问。在教学中，教师应努力培养学生凡事问个为什么的习惯，使他们明白多疑多问是好学深思的一种良好学习品质。在预习或初读课文时，教学生对课文的故事情节、时代背景及字、词、句等表层的质疑。因为是初读，所以这些问题一般还较为肤浅，通过仔细读文或运用工具书就能解决。随着疑问的解决，学生所获得的主要是以感知为基础的知识和感受。但有些问题比较散乱，所以教师在教学中要以肯定的态度对这些问题进行梳理，从而让学生发现学习的重点、难点，进而带着问题去学习课文，解决问题。同时学生的心里特别希望自己提出的问题能够得到大家的重视，并得以解决。因此，在这一教学环节中，教师尤其要注意激发学生的质疑意识，鼓励学生大胆质疑。如在教学《狼牙山五壮士》一课时，我让学生在初读感知的基础上质疑。学生纷纷提问：“五壮士的任务是掩护部队和群众转移，当他们已经完成了任务，为什么还要冒着生命危险把敌人引到狼牙山山顶呢?”“枪是战斗的武器，当时还那么缺少武器，五壮士最后为什么还要把枪给砸了呀?”……学生们提出了许多与课文内容有关的有价值的问题。凡是学生能发现的问题，要鼓励他们大胆发问;凡是学生有可能发现的问题，要引导他们自己去发现。
三、学生质疑不能成为课堂教学的有机组成部分
我曾听过一位教师的几节课，这位教师在安排预习的时候就让学生针对所学的课文来提问题，在上课起始环节，学生提出了许多问题，但由于诸多原因，这些问题没有得到及时的归纳和梳理，致使学生质疑与后续教学缺乏内在联系，在上课过程中也忽视了许多问题的解答。因此，质疑归质疑，课还是按照原定的程序来上。
在预习环节安排让学生来质疑，这种做法原本无可厚非，然而如果对学生提出的问题不能及时解决和给予重视，时间一长学生就会对质疑感到兴趣索然。在预习过程中学生肯定会有不少问题，如果上课时让每位同学把自己的问题都展示给大家这显然不是现实之举，而如果教师只是叫几位同学把自己的问题提出，又也代表不了全班同学的疑惑之所在，那么如何才能既照顾到全班每位同学的疑惑，又能及时找出有代表性的问题，还能是这些问题得到及时的归纳和梳理呢?我试着这样去做：在上课起始的质疑环节，先把学生分成几个小组，让每个小组成员把自己问题提出来在小组内先进行讨论，解决一些诸如生字、生词之类的简单问题，然后每个小组选出组内不能解决的问题或是有代表性的问题，整理出来写在一张大纸上面，最后几个小组把整理好的问题都粘贴到黑板一边，老师根据教学目标和教学重难点及时进行归纳、总结、筛选和整理，剔除一些重复的价值不大的问题，并把这些问题和自己的教学设计有机结合，成为一个完整的整体。这样即发挥了合作学习的作用，让学生体会到了合作学习的乐趣，也能巧妙的把学生的质疑及时的进行了集中、筛选和整理，把质疑有机的融入教学当中去。
课方始，趣亦生，学生的学习动机被激发起来了，思维活跃起来，这为新课的学习埋下好的伏笔。
四、教师在教学中对学生的质疑缺乏回应与反馈
老师们都有这样的体会，在上课时，特别是上公开课时，因为怕耽误时间或是其他原因，对一些和这节课重难点关系不大或是没有在自己教学设计中的问题，总是匆匆解答了事。有的老师在一节课上完以后，会问：“同学们，你们还有没有不懂的问题?”大多数情况下发问者寥寥，但也有一些学生主动质疑。由于课堂时间和容量的限制，对一些一时不能接的的问题老师常常这样说：“这些问题，留到课外大家讨论解决。”这些问题是否真的在课外解决了呢?由于缺乏反馈和交流机制，其结果不得而知。
记得一位老师在教学《称象》一课时，大部分学生都形成了共识，曹冲很聪明!这时，一个学生出人意料地提出：“我就觉得曹冲并不聪明!曹冲的办法虽然能称出大象的重量，可是得搬很多石头，石头笨重不好搬动，既费事又耗时。不知道有没有既省时又省力的办法?”由于这个问题提的很意外，为了能完成本节课的教学任务，老师只能说：“这个问题我们留给同学们下去思考。”就这样一个很有启发性、很能拓展思维的问题就被搁置下来了。我觉得这时候老师应该抓住这个思维的火花，放手让学生去讨论，拓展学生思维，而不要被教学设计限制，必要时完全可以延长一课时。
总之，课堂质疑能力的培养需要师生长期共同努力。学生课堂质疑的前提是敢问、爱问，课堂质疑的关键是会问、善问。教师也要在课堂中科学的善待学生提问，让学生感受到多问的乐趣，共同提高课堂效率。