教师评职称论文投稿作品
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教师评职称论文投稿作品篇一
教师教学风格研究综述
摘要：教师的教学风格是影响其教学质量和教学效果的重要因素，总结不同领域的研究者对教学风格的内涵、分类、影响因素及形成途径的不同观点。教育学者侧重于从思辨的角度进行阐述，心理学者则侧重于从调查的角度进行研究;形成教师个性化的教学风格更需要教师具有修行者的心态。
关键词：教学风格;内涵;分类;影响因素
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009―4156(2014)06―141―04
一、教学风格的内涵
(一)从艺术学的角度定义
在我国古代，“风格”一词最早来源于艺术，教学是一门艺术的观点也早已被人们普遍接受，因此，有学者从艺术的角度，把教学风格视为教师教学艺术的一种格调、风貌，是教师个性魅力的外在表现。顾明远先生主编的《教育大辞典》对教学风格的解释是“教学过程中，体现教师个人特点的风度和格调，是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。具有独特性和稳定性”。程少堂认为教学风格是教师独具个性魅力又具有稳定性的课堂教学风貌。卢真金认为教学风格是教育艺术家所特有的，在教学活动整体中重复表现出来的教学“韵味”、“格调”和“风貌”。
(二)从教育学角度定义
在教学论中，课堂教学是师生共同作用的过程，是教师教学观点、方法与教学内容相结合的过程，因此，有学者把教学风格视为教师教学思想、方法和作风的独特表现。邓恩(Dunn)夫妇认为，教师的教学风格可以分解为八个方面：教学设计、教学方法、学生分组、课堂环境布置、教学组织、评价技术、教学管理和教育思想。这八个不同个性化程度的教育要素在教师身上的不同组合，就构成了教师独特的教学风格。李如密认为教学风格是教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志;李源田等人认为教学风格是教师在长期教学实践中形成的，在教学思想、教学方法、教学技巧和教学作风等方面稳定、综合地体现出来的教师教学个性和审美风貌。
(三)从教育心理学角度定义
在心理学领域，“风格”一词用于描述个体在认知、学习、教学等方面的差异，因此，教师教学风格即为教师独特和一贯性的教学策略和教学方式、方法。持这一观点的，如朗特里(Rowntree，1988)，他认为教学风格是教师与学生之间建立不同关系和各种社会风气的方式、方法。斯腾伯格(Sternberg)认为，教师的教学风格即教师的思维风格，是指教师在组织处理教学活动时所具有的偏好性和习惯化的方式、方法。上海师范大学贺雯教授认为教学风格即教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。还有我国著名心理学家邵瑞珍也认为教学风格即在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常采用的教学方式方法的特点。
从上述概念可见，不管从哪个角度定义教学风格，以下三点是达成共识的：第一，教学风格都是在教学实践中形成并发展起来的，一般都要经历较长的时间才能形成并达到成熟，具有相对稳定性;第二，教学风格具有独特性，且与教师的个性息息相关，是教师个性的体现;第三，教学风格有其外在表现形式，即一定的教学方式、方法和技巧。
但从艺术学和心理学角度看教学风格，有个问题值得思考：如果把教学风格视为教师教学艺术高度成熟化的标志之一，那么教学风格就并非人人都有，而是只有教育艺术家或优秀教师才有，且形成的教学风格都是正向、积极和有效的;如果把教学风格视为一种教学方式、方法，则凡属教师都有，且形成的教学风格不一定都是正向、积极、有效的，也有的风格是起负向、消极和低效作用的。
二、教学风格的分类
(一)以活动为核心的分类
如国外首批教学风格研究者汉森和博思威克(Henso，Borghwiek，1984)将教学风格分为任务中心型(教学重点是结构化教材活动)、合作中心型(教学重点在组织学生参与决定如何学习)、学生中心型(教师的重点是设计各种学习活动，并要求学生选择最适合他们的活动)、内容中心型(教师考虑的是教材内容而不是学生)、学习中心型(教师关注的是学生对学习内容的真正理解)和情绪中心型(教学重点是调动学生的情绪情感)等六种。国内学者如魏正书把教学风格分为启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型。吴庆麟(1988)把教学风格分为演讲与讨论型、集体中心型、教师中心型。李如密把教学风格分为单一型和综合型，单一型有理智和情感型、表演型和导演型、庄雅型和谐趣型、谨严型和潇洒型、雄健型和秀婉型、韵味型和明畅型，综合型是两种或两种以上风格的融合，比如，情理交融型、寓庄于谐型、雅俗共赏型、刚柔相济型等。
(二)以某种心理品质为中心的分类
目前，运用较广的是美国心理学家斯腾伯格从认知的角度划分的七种教学风格：一是立法型：教师善于创造和提出规则，并按自己的方式教学，喜欢并鼓励学生创造性解决问题;二是激进型：教师喜欢变化的教学任务，并善于超越现有的规则和程序进行教学;三是评判型：教师善于评价和分析任务，喜欢判断和评价事实、程序和规则;四是整体型：教师喜欢面对全局性、抽象性的问题，偏好总体性、概念性和观念性的教学任务;五是执行型：教师喜欢按既定的程序和规则解决问题，喜欢按事前准备好的教学计划进行教学;六是保守型：教师习惯于熟悉的教学任务、教学情境和传统的教学方式方法;七是局部型：教师工作时能深思熟虑，喜欢细节性和具体化的教学任务。斯腾伯格以实验证明，前四种教学风格是较为有效、复杂和受学生欢迎的风格类型，后三种则是相对简单、低效率和不受学生欢迎的风格类型。他认为风格是多维的，且只有适应与否的问题，而没有好坏之分，一个人可以拥有多种风格类型。贺霁等人进一步从认知和情感两个维度出发，把教师教学风格分为幽默活跃型、关爱分享型、严谨逻辑型和创新探索型等四种，并以上海、江苏、南通6所中学720名学生为被试，证明这一分类具有一定信度和效度。 (三)以教师课堂教学的语言特点为标准进行的分类
如贡振羽把教师教学风格分为：一是精讲精练型：教师语言逻辑性强，善于引经据典和对知识层层剖析;二是朴实自然型：教师语言朴实无华，以细细诱导，娓娓道来见长;三是感情充沛型：教师语言慷慨激昂，情绪高涨，容易引起强烈师生共鸣;四是幽默生动型：教师以语言幽默生动，机智诙谐见长，师生间有较强亲和性;五是机智思辨型：教师善于运用各种教学方法，讲解、论证和分析都充满机智，思路清晰。杨立刚以课堂教学中师生交流信息的活动方式为标准，把课堂教学风格分为理智型、情感型、自然型、幽默型和技巧型等五种。颜宪源等人提出根据不同教师课堂教学体现出的主要特征，把高校教师教学风格分为激情洋溢型、理性睿智型、朴实自然型、智慧技巧型、幽默生动型。
除此之外，黄敏卫、邓铸按信息输出的四种结构形式将教学风格分为饱和信息类风格、空壳信息类风格、含熵信息类风格和黑洞信息类风格。从上述分类可见，目前对教学风格的分类研究比较多，但对教学风格的测量研究却较少，且目前运用得较多的是斯腾伯格的风格测量量表，但该量表在翻译过程中存在文化差异，因此有适应性问题;另外，中小学与大学相比，因教学任务、考核要求等的不同，教师教学风格也应有所不同，但用同一量表测量，显得不够准确。因此，设计出清晰、具体、适合我国文化和年级特点的教学风格显得更为重要。
三、教学风格对教师、学生的影响
(一)教师教学风格与教师专业成长
教师专业发展是指教师作为专业人员，在其专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，是教师个体、内在的专业性的提高，预示着教师由一个行业中的新手发展成为专家型教师的过程。李如密指出教师教学风格是教师教学思想的直接体现，形成个性化、成熟的教师教学风格是教师专业成长的重要标尺和专业化成熟的标志。成熟的教学风格需要教师具有自己的教学思想，有运用熟练的教学方法、富有成效的教学过程设计以及独具特色的教学语言，而这些也正是教师专业化成长的基础。
(二)教师教学风格与学生发展
有研究证明，教师教学风格与学生学业成绩高度相关，如松散式课堂管理，教师很少支持学生自治和兴趣的自由型教学风格影响下，学生学业成就水平较低。王称丽等人认为教学风格通过对学生人际交往的技巧影响学生的社会化过程。除此之外，更多的研究集中于教师教学风格与学生个性、学习风格之间的关系。
1.教师教学风格与学生个性发展
贡振羽认为教师教学风格对学生个性发展起着示范、诱导和激发的作用，“严谨”的教学风格使学生的思维也趋于周密，有助于形成独立思考的良好品质。李如密、黄慧丽等人认为教师教学风格与学生发展之间是交互过程，一方面，教师教学风格以暗示、感染、复现的方式对学生起隐性、潜移默化的影响;另一方面学生以反映、认同、模仿、内化等过程接受教师教学风格的影响。
2.教师教学风格与学生学习风格
杨立刚认为在学习风格形成初期，教学风格对学习风格起决定和引导作用，不同教学风格的教师会不同程度地调教出与之相匹配的学习风格的学生。当学生学习风格已形成，教师教学风格的影响就有正负与负向之分，如果教师教学风格与学生学习风格相匹配，这是正向影响，有助于高效完成学生学业任务，否则将有碍于学生学习。因此，一方面，教师要形成多种教学风格，以便因“格”施教;另一方面，要引导学生积极认识和调整自身教学风格，形成以良好学习策略为核心的认知风格。
四、影响教师教学风格的因素
(一)教师个人因素
1.教师个性
在个人因素中，最重要的是教师本身的个性因素。个性，在心理学上是指一个人相对稳定的，在实践中经常表现出来的心理特征的总和，包括个性倾向性和个体心理特征。个性倾向性包括价值观、态度、信念等;个性心理特征包括气质、性格、能力以及人的思维方式等。如有的教师在教学过程中具有积极进取的教学态度，善于不断探索、创新，能够在反思的基础上不断完善自己的教学风格，在教学实践中就越容易形成积极、高效的教学风格;反之，则容易形成消极、低效的教学风格。又比如偏好于整体型思维方式的教师，其教学风格就体现出偏好总体性、概念性和观念性的教学任务，善于解决全局性、抽象性的问题，如果教师思维方式是偏好于分析型的，其教学风格则表现出擅长具体性、细节性的教学任务，且在完成工作时能够深思熟虑。气质对教师教学风格的影响体现在气质对教学风格的情调、风采、气势、氛围等方面都会产生特定的渗透性。胆汁质型的教师在活跃思维、激发学生学习热情方面有其独到之处;多血质型教师擅长在课堂上以情动人并贯穿始终;黏液质型教师讲求一课一得，强调从学生心理出发，巧设机关;抑郁质型教师情感细腻，课堂上往往把注意和兴趣集中在教材的内部世界，注意在教学中理清文章的脉络，把握结构。
2.教师的教龄
贺霁教授以上海市三所中学的142名教师为被试，采用斯腾伯格的风格量表测试得出：5年以上教龄的教师比1-4年教龄的教师更倾向于使用激进型、立法型、评判型和整体型等四种相对复杂的、高效率和创造性的教学风格，而20年以上教龄的教师又更可能使用更低效率的教学风格。倾向于高效还是低效教学风格主要取决于教师主观因素(如创造性、进取心、教育信念等)和客观因素(如教育环境、工作压力等)。
除此之外，内部因素如文化修养(如职业道德修养、知识结构水平、教育教学能力及科研能力等)、性别、年龄、学历和职称，甚至早期在家庭所受的奖惩经历等都会影响教师教学风格的形成和类型。伊干闽以福建师范大学等10所高校的330名教师为被试，得出在这些内因中，教师人格特征的神经质和精神质对高校教师教学风格类型具有显著预测作用。
(二)环境因素
环境因素包括教育体制、学校领导、工作压力、学生素质等，这些因素也会影响教师教学风格。如在应试教育环境下，学校教师一味追求成绩和升学率，教师更倾向于按既定的程序和规则进行教学，即采用执行型和保守型的教学风格。贺雯以上海市四所中学的178名教师为被试得出：教学风格与教师工作满意义密切相关，教师对学校领导、工作的满意度越高，就越有可能采取立法型、评判型、激进型和整体型等四种积极有效、受学生欢迎的教学风格，而对领导工作不满意则更倾向于采取执行型、保守型、局部型的教学风格。 除此之外，外部因素如模仿学习、激励机制等等也会影响教师教学风格的类型。
五、教师教学风格的培养方式
关于教师教学风格形成途径，总的来说有两种：一是从教师自身人手，二是从学校人文环境人手。从教师自身人手修炼教学风格有以下两种方式：一是读书，即养成阅读的习惯，包括精心阅读教育专著、教育心理学书籍、教育类核心刊物，名师人物传记以及名师和教育研究者的网上博文等。在读的过程中除了“知道”所读知识，更重要的是在读的过程中形成自身的教育理念，要形成自身的教育理念，就要求教师在读的过程中还要善写，写读书笔记、教学日志、教育案例等。二是精心于实践教学。在实践教学中形成自身教学风格，贺霁等人有四种方式：一是“典型示范”型，即通过观摩优秀教师上课以改进教师教学风格;二是“自我反思”型，即通过经常性课堂实况的自我反思来提高教学风格水平;三是“专家指导”型，即由高校教育研究专家经常性帮助与引导，以提高教学风格水平;四是“他人反馈”型，即在同事、教研人员反馈与帮助下提高教学风格水平。除此之外，陈志科提出形成教师独特的教学风格，一方面，要求教师要有富有成效的教学过程设计(包括对教学内容的独特处理方式，对不同课的结构方式、叙述策略，以及视角的独特把握);另一方面，教师要有独具特色的教学语言(包括音量、音色、基调、气势、节奏、常用词汇等)。
从学校人文环境人手形成教师教学风格，要求学校有宽松、民主的管理氛围，学校领导要善于鼓励教师个性和创造性发挥，鼓励教师认识并形成独特的教学风格，如学校在教师教学考核中加入“教学风格形成”一栏，并把不同风格的教师配班以便风格互补等。
近年来，不同领域的学者对教学风格的研究提出不同的观点，教育学研究者侧重于从思辨的角度对教学风格的内涵、类型及形成途径进行阐述和经验归纳;心理学研究者侧重于从调查的角度对教学风格的分类和影响因素进行验证和分析，但目前我国学者还未开发出一套适合我国教学实践且有影响力的教学风格量表。
另外，教学风格的形成关键在于教师自身对职业专长的精深追求，这是教师教学风格成长和成熟的内因，而教师所处的教育环境则是教师教学风格形成的外因，教师教学风格形成与发展是内外因相互作用的结果。离开宽松的教育环境，教师疲于应付考试，追求成绩，很难形成富于个性化的教学风格。但没有教师自身对教学的精益求精，形成个性化教学风格更是缘木求鱼。日本有一种职人生活，如纪录片《寿司之神》中的小野二郎，他用一生精心做一件事――做寿司，但每次都在重复基础上诞生新作，这种职人生活追求的是一种内容和气质相近的生活：专注、执着、严谨、诚实、身心并赴、内心充满安宁和纯粹的喜悦，这实际上就是一种修行者的心态。而教师如果以这种修行者的心态来追求自己的教学风格，就能在浮华的尘世中拥有内心的净土，这也正是古往今来许多教育大师之所以成为大师的最内在的原因。
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