哲学学年论文
哲学的创新势在必行。在反思和批判中提出并建构适应中国现实的哲学理念,是当代中国哲学表征自身存在和实现自身价值的唯一方式。下面是小编为大家整理的哲学学年论文，供大家参考。
哲学学年论文范文一：试析《庄子·大宗师》篇的“真知”
摘要：《大宗师》篇的“真知”是“真人”才能达到的一种境界。有“真人”才会有“真知”。“真人”与道同体，天人合一。“真知”也就是“知道”。要知道“道”乃是化生万物之根本，人的生死为“道”之所化，死生存亡本为一体，而“得道”则是一个不断剥离物欲的过程。要想获得“真知”必须打破对生死的迷执，必须摆脱仁义是非的束缚，还要经过“坐忘”的过程，最终达到“不知之知”的境界。“安命”是获得“真知”后的无奈的选择，但正是因为“命”对人的限制才促使人们不断对“道”进行追寻与探索。只有“道”才能引领人们找到心灵的安顿之所，才能找到真正的回家的路。
论文关键词：《大宗师》,真知,真人,道,坐忘,安命
一、“真人”是获得“真知”的前提条件
《大宗师》篇一开始就提出“知”的的问题：
知天之所为，知人之所为者，至矣。知天之所为者，天而生也;知人之所为者，以其知之所知，以养其知之所不知，终其天年而不中道夭者，是知之盛也。(《大宗师》)
“知天”与“知人”是庄子提出的两种不同的“知”。庄子常常以“天”与“人”相对。“天”指自然，而“人”指人为。如《秋水》中所说“牛马四足，是谓天;落马首，穿牛鼻，是谓人。故曰，无以人灭天，无以故灭命，无以得徇名。谨守而勿失，是谓反其真。”《大宗师》第二节也有“死生，命也，其有夜旦之常，天也。”“天”是一种自然而然本真的存在状态，所以如果不以人为去对抗天命，就是“反其真”，回复到本真状态。“人”是人为，也就是“伪”，是违反自然、对抗天命的一种状态。《说文解字注》对“伪”的解释是：“伪者，人为之，非天真也。故人为为伪是也。”[1]《荀子·性恶》中这样说：“可学而能，可事而成之在人者，谓之伪。”由此可见“天”与“人”的对立，在某种程度上可理解为“真”与“伪”的对立。那么，“知天之所为”即为“知真”，知道什么是本真自然，“知人之所为”即为“知伪”，知道什么是违反人性、背离天命。如果对“真”和“伪”都能分辨清楚了，庄子认为这样的人就是“至人”。但人的“知”都是有限的，因为“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已。”(《养生主》)人的智识所不能知道的是人的生死命运、贫富寿夭，用人有限的智识去奉养自己的天年，能够全生保身，不中途夭亡，也就是智识所能发挥的最大作用了。但是，庄子认为，既使这样的状态恐怕也不能做到。庄子接着说：
虽然，有患。夫知有所待而后当，其所待者特未定也。庸讵知吾所谓天之非人也乎?所谓人之非天乎?(《大宗师》)
智识必定要有所待的对象而后才能判断它是否正确，然而所待的对象却是变化不定的。人和万物都不停地处在大化流行之中，是非、善恶、美丑、知与不知乃至我与非我的界限都是很难确定的。所以，对于“天然”和“人为”也很难分清楚。怎么知道我所说的“天然”不是“人为”呢?怎么知道我所说的“人为”不是“天然”呢?所以“知真”和“知伪”实际上是不可能的，这些也都不是真正的知识。要想获得“真知”必须达到一种泯灭是非、天人合一的境界，这种境界就是“真人”的境界。
“有真人而后有真知”，要想有“真知”必须首先成为“真人”，接下来，庄子对“真人”进行了具体的描述。总的来看，庄子所说的“真人”是与道合一的，不迷恋于世务，不执着于欲念。忘却生死，顺任自然。把天和人看作是不相对立的，达到天人合一的境界，才能成为“真人”。“由于‘真人’与道同体，代表了全面性、无遮蔽的本真生存状态，因而就能以不断敞开的方式展示事物的本真状态。”[2]庄子所说的“真人”是人的一种本真的存在状态，纯朴自然，率情任性，是对当时丑恶虚伪社会的反叛。也就是说，只有把当时社会中的违反人性的种种丑恶去除掉，人才能反朴归真，成为“真人”，而后才可能有“真知”。在一个是非混淆、黑白颠倒的社会，根本谈不上有什么“真知”可言。“庄子在追求‘真知’的问题上凸现了‘真知’何以可能的基础问题，也可以说是凸现了人类追求‘真知’的方法与过程，使‘真知’与人的本真存在紧密地联系在一起。”[3]庄子对“真知”问题的思考体现了庄子思想的深刻性，他试图追问作为在世的人应该处于一种什么样的生存状态，在什么样的生存状态下才可能获得“真知”。这个问题实际上是对人存在价值的追问，是一个价值论的问题而不是认识论问题。
二、什么是“真知”
《大宗师》篇名的含义就是宗大道为师。庄子对“道体”进行了较为具体的描述。“道”生天生地，亘古永存。人和万物乃为“道”所生，永远处于大化流行之中。对于人而言，最大的困惑莫过于生死，死是人的一生都无法排解的恐惧。所以要知道死生一如的道理，要明白道生万物的伟大，要理解得道是一个渐进的过程。
(一)死生实乃天命。
人从根本上来说，是无法逃避死亡的，人从生那天起，就在一步步地走向死亡，这实在是无可奈何的，庄子称之为“命”。
死生，命也，其有夜旦之常，天也。人之有所不得与，皆物之情也。(《大宗师》)
庄子认为，人的死生是必然而不可避免的，这就是“命”，就象永远有白天和黑夜一样，是自然而然的。许多事情都是人力所不能干预的，这是客观的实情。儒家也认为“命”是人所不能左右的客观必然性的东西。如“死生有命，富贵在天”(《论语·颜渊》)，“莫之为而为者，天也;莫之致而至者，命也”(《孟子·万章上》)。“命”是天所赋予人的一种规定性，是对人生命的限定，它表明人存在的有限性。人活着就有“命”，“命”的终点是死亡，死亡是命不可少的一部分。我们今天还在用“生命”这个词，就说明人生在世是伴随着自己“命”的，一旦这个命被收回、被夺走，人也就死了，就没“命”了，这个人就不存在了。如果一个人去做危险的事或处于危险的境地，人们会说“你不要命了”。“命”是自我和“我”所在的世界的统一体，“命”自始至终都和“我”在一起，“我”无论如何也逃脱不了这个“命”。这是人生的存在论上的困境。人生的种种不自由就是因为人有“命”。庄子哲学的一个重要主题就是试图为人的“命”进行安顿，但最后的结果却是“知其不可奈何而安之若命”(《人间世》)，庄子并未从根本上摆脱人生存的困境。
人的生命从根本上说来自于“道”的大化流行，人的“命”也来自于“道”，所以，安顿“命”的唯一方法就是效法“道”。
泉涸，鱼相与处于陆，相吁以湿，相濡以沫，不如相忘于江湖。与其誉尧而非桀也，不如两忘而化其道。(《大宗师》)
庄子构想了一个鱼相濡以沫的感人情景，但这种情况不可能持久存在，实际上只是苟延残喘，还不如它们自由自在地游在江湖里而相互忘掉。统治者的残酷压榨已经使人们的生存空间越来越小了，对人性的桎梏已经越来越严重了，与其赞誉尧的贤明非议桀的残暴，还不如把两者的是非都忘掉而化于大道。面对残酷而无法改变的现实，庄子只能把自己的精神寄托于无形而有情的大道，幻想有自由的江湖来任凭鱼儿邀游，有广阔的天空任自己逍遥。表面的旷达掩饰不住内心的悲凉。但是同化于“万物之所系”的大道，果真能使人善生善死，摆脱生死天命的困扰吗?
(二)道体为天地万物之根本
庄子对死生的“知”实际上就是对“道”的“知”，这些“真知”实际上也就是“知道”。
庄子虽然说过“道不可言”、“道不可知”、“道不可得而闻”等，但他也说过“知道”、“闻道”、“得道”，而且也描述了一些“闻道”、“得道”的人。实际上“道”并非不可知，也并非不可言。庄子的这些貌似矛盾的说法是为了提醒人们，对“道”的“知”、“言”、“闻”不同于对一般事物的认识。庄子虽然说“道不可言”，但还是对“道体”进行了描述，认为人可以得“道”。
夫道，有情有信，无为无形;可传而不可受，可得而不可见;自本自根，未有天地，自古以固存;神鬼神帝，生天生地;在太极之上而不为高，在六极之下而不为深，先天地生而不为久，长于上古而不为老。……黄帝得之，以登云天;颛顼得之，以处玄宫……傅说得之，以相武丁，奄有天下，乘东维，骑箕尾，而比于列星。(《大宗师》)
“道”无形但实存，自为根本，亘古永存。“道”生天地万物，是一个伟大的造物者。这里的“道”虽然有“本体”的意味，但也有“道路”、“方法”的含义。一些圣人得到它，可以进入逍遥自由的境界。“道”是通向自由的方法和途径。
(三)闻道是一个过程
接下来，庄子通过女偊“闻道”的寓言故事，说明得道需要这样一个过程：外天下—外物—外生—朝彻—见独—无古今—不死不生。“外”就是遗、忘的意思，就是把世俗欲望的东西从自己的内心逐渐剥离出去。庄子认为许多东西本来就不属于自己，是外在的。天下非吾有，物非吾有，生命和形体亦非吾有。这些东西应该剥离出去，这个剥离的顺序是由远及近。首先要“外天下”，而不想着去拥有天下、治理天下，天下对人的生存意义来说，是最远的、最无足轻重的。其次要“外物”，而不是去拥有财富、追逐物欲，物欲反而会扰乱心灵的宁静和自由。再次要“外生”，而不是执著生命为己有，整天恐惧死亡的来临，为自己的形体所累。
“外”是忘，是排除，其目的是为了“得道”。只有把自己内心空虚了，才能得道。所以和老子一样，庄子所说的得道的过程是一个“损”的过程。不是不断地“学道”以增加，而是不断地剥离以减少。经过了“外天下”、“外物”和“外生”这几个阶段后，就进入“朝彻”、“见独”、“无古今”和“不死不生”。“朝彻”即心境清明澄彻，“见独”即得道，“无古今”即没有了时间观念的限制，“不死不生”即死生一如，生死无挂于心。又经过这些阶段后，就能体悟到生杀喧闹世界背后的宁静。道生杀万物而其本身却不生不死，表面撄乱却不妨碍本质上的宁静，世事纷扰而心灵仍可逍遥。
三、如何获得“真知”
接下来的部分，庄子通过一些寓言故事来说明如何获得“真知”。
(一)打破对生死的迷执，不为形体所累
在《大宗师》的五、六、七节，庄子用了三个寓言故事来说明人要打破对生死的迷执。形体本非我有，死生存亡本为一体。忘却生死，安时处顺，才能不为形体所累。
第五节庄子通过子祀等四人相与为友的故事来说明死生存亡本为一体的道理。
子祀、子舆、子犁、子来四人相与语曰：“孰能以无为首，以生为脊，以死为尻，孰知死生存亡之一体者，吾与之友矣。”四人相视而笑，莫逆于心，遂相与为友。(《大宗师》)
庄子构想了一个东西：无是头，生是背，死是尾，“无”就是不生不死的“道”，有了“道”才有生，有了生才有死，而死实际上是复归于“道”，无、生、死是连为一体的。如果能把无当作头，把生当作背，把死当作尾，就可以知道死生存亡为一体的道理。“孰能”和“孰知”相连就说明“能”而后“知”，“能”是所达到的一种境界，“知”是达到这种境界后所获得的“真知”，“有真人而后有真知”。子祀等四人无疑就是这样的真人，所以他们能心意相契，相与为友。后来，子舆有病，子祀去看望他。虽然子舆的形体变得畸形而丑陋，但他一点也不在意，认为他的形体是在参与道体的大化流行之中，他要顺应这种变化。
且夫得者，时也，失者，顺也;安时而外顺，哀乐不能入也。此古之所谓悬解也。而不能自解者，物有结之。且夫物不胜天久矣，吾又何恶焉!(《大宗师》)
“得”为生，“失”为死。对于生死的态度是“安时而处顺”，这样生亦不喜，死亦不忧，喜怒就不会挂碍于内心，就可以从倒悬的状态下解放出来。不能自解的人，是由于他的心被物欲所束缚，心被物欲所左右，就只能是永远不能解放的倒悬之人。死生本为一体，大化总在流行，不必留恋生，也不必厌恶死，善生善死，死生一如。
接下来的第六节，庄子通过子桑户等三人相与为友的故事来说明“相忘以生”的道理。
子桑户、孟子反、子琴张三人相与语曰：“孰能相与于无相与，相为于无相为?孰能登天游雾，挠挑无极;相忘以生，无所终穷?”三人相视而笑，莫逆于心，遂相与为友。(《大宗师》)
三人的相与相为都是处于无心，在“登天游雾，挠挑无极”的境界中，一切的的差别都不存在了，彼此相忘就可以自由自在的生活。还要那些以差别作为本质的丧礼干什么呢?那不过是世俗之人的一种表演罢了。所以当子桑户死的时候，孟子反和子琴张并不象世俗之人那样悲哀，反而在弹琴唱歌。
嗟来桑户乎!嗟来桑户乎!而已反其真，而我犹为人猗!(《大宗师》)
死亡在他们看来不是离去，而是回归，向本真的回归，就象回家一样自然。子桑户已经回到了老家，而他们却还在人间世受着煎熬。受儒家礼节束缚的子贡是不可能会理解游心于造化的“方外之人”的。这些“方外之人”，不知“死生先后之所在”，“相忘以生”，实际上已经超脱了生死，找到了回家的路，这条路就是“道”。
鱼相造乎水，人相造乎道。相造乎水者，穿池而养给;相造乎道者，无事而生定。故曰，鱼相忘乎江湖，人相忘乎道术。(《大宗师》)
水是鱼的家，道是人的家。鱼在水里闲适自然、自得其乐，还需要相吁以湿、相濡以沫的相与相为吗?人得道以后就不会为世俗的事务所牵累，自适其性，自然可以逍遥于无何有之乡，还需要用那样一些仁爱的礼节来点缀吗?所以鱼在江湖里就可以相互忘掉，人得道之后就可以相互忘掉，都已经回到自己的老家就不必要有什么牵挂了。
第七节庄子通过孟孙才处丧的故事来说明人的生死都是道之所化。
孟孙才以善处丧而闻名鲁国，但是他的母亲死后并没有任何悲哀的表现。颜回对此大惑不解，庄子借孔子之口说出了其中原委。
孟孙氏不知所以生，不知所以死;不知孰先，不知孰后;若化为物，以待其所不知之化已乎!且方将化，恶知不化哉?方将不化，恶知已化哉?吾特与汝，其梦未始觉者邪!且彼有骇形而无损心，有旦宅而无耗精。孟孙氏特觉，人哭亦哭，是自其所以乃。且也相与吾之耳矣，庸讵知吾所谓吾之非吾乎?且汝梦为鸟而厉乎天，梦为鱼而没于渊。不识今之言者，其觉者乎，其梦者乎?造适不及笑，献笑不及排，安排而去化，乃入于寥天一。(《大宗师》)
人的生死如四时变化一样自然，如昼夜更替一样平常。孟孙氏不知生死先后，正是因为他知道人的生死都在道体的大化流行之中。道化生万物，而道本身却没有变化。人的生死都只是人形体的变化，而人的精神并没有什么损害，人的死只不过是人的精神换了一个居所罢了。所以根本无所谓生死，有的只是无穷无尽的变化。这些变化之间也是没有什么根本区别的。天地万物本为一体，“鸟”与“鱼”、“梦”与“觉”、“吾”与“非吾”都不过是一体之所化，明白了这个道理，就可以“安排而去化”，达到“寥天一”的逍遥之境。
(二)打破对仁义是非的迷执，不为名教所累
第八节是为了说明要破除仁义是非对人精神的束缚。
本节是通过意而子和许由的对话来说明仁义是非本为齐物，忘却仁义、泯灭是非才会有精神上的解放。
儒家认为仁义是天所赋予人的，人的本性中就有仁、义、礼、智“四端”，是非之心也为“四端”之一。但庄子认为，儒家所讲的仁义是非却是桎梏人性的人为的刑具，是对人性的伤害。儒家认为天然的东西在庄子看来却是人为的，是“以人助天，以心捐道”，这是庄子坚决反对的。在这个故事中，庄子用作为人间刑罚的“黥”和“劓”这样的字眼来表现仁义对人性的戕害。尧教给意而子的仁义是非在许由看来正是对意而子的刑罚，使意而子不能得以“游夫遥荡恣睢转徙之途”。但意而子仍然执迷不悟，固执于仁义是非，被人为的规矩所限制，画地为牢，作茧自缚，就象盲者和瞽者一样，不能欣赏世界的丰富多彩和壮美。对于“心盲”的意而子，许由用“道”来为他打开迷执。“道”周遍万物、泽及万世，何尝有什么仁义和智巧。只有以“道”为师，效法大道，才能处于恣睢逍遥的造化之途。
(三)通过“坐忘”，同于大通
第九节讲“坐忘”。人间世的人总有许多已经进入了藩篱，被套上各种各样的枷锁，比如仁义、名利、欲望之类。怎样才能去掉这些枷锁呢?就必须在天地造化的大炉中进行锤炼。经过锤炼，外在于人性的东西就会脱落，剩下的只是真实的人心和人性。庄子把这个脱落的过程称为“坐忘”。
颜回曰：“回益矣。”仲尼曰：“何谓也?”曰：“回忘礼乐矣。”曰：“可矣，犹未也。”他日，复见，曰：“回益矣。”曰：“何谓也?”曰：“忘仁义矣。”曰：“可矣，犹未也。”他日，复见，曰：“回益矣。”曰：“何谓也?”曰：“回坐忘矣。”仲尼蹴然曰：“何谓坐忘?”颜回曰：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”仲尼曰：“同则无好也，化则无常也。而果其贤乎!丘也请从而后也。”(《大宗师》)
在这个故事中，从“忘礼乐”到“忘仁义”到“坐忘”是一个由外到内、逐层剥落、步步解放的过程。有礼乐就有桎梏，有仁义就有藩篱，没有礼乐和仁义，还有形体和智识的拖累。所以还要忘掉自己，将桎梏连根拔除。“坐忘”就是要忘掉自身的存在，不执著于生死。忘掉自己的聪明智识，不再以所知的去限制规定所不知的。“离形去知”，一切的限制和束缚都不复存在，就可以达到“同于大通”，“道通为一”的境界。也是“至人无己，神人无功，圣人无名”的境界，也是“天地与我并生，而万物与我为一”的境界。顺任于造化之途，逍遥于玄冥之境，才真正找到了回家的路。
四、获得“真知”后的归宿——安命
第十节讲“安命”。《庄子》书中，一直存在着精神的逍遥和形体的伤害之间的矛盾和冲突。即便人真的可以实现精神上的“逍遥游”，但人毕竟是有血有肉的客观存在，这个血肉之躯处在人间世之中，却是很容易受伤害的。庄子也提出了许多解决肉体束缚的方法，如“为善无近名，为恶无近刑，缘督以为经，可以保身，可以全生，可以养亲，可以尽年”(《养生主》)，“处乎材与不材之间”(《山木》)，“以无厚入有间”(《养生主》)等。庄子幻想通过避免矛盾的方法来“苟全性命于乱世”(诸葛亮《出师表》)，希望能“终其天年而不中道夭者”(《大宗师》)，但是这样的愿望在乱世之中是不可能实现的，《庄子》书中描写了许多受刑戮的兀者和肢体残缺之人就证明了这一点。庄子希望能在当时为人们心灵和形体的安顿找到出路，但是，这个世界充满着太多的无奈、痛苦和不公平，而这些都是作为生命的个体所不能改变也无力改变的，无力改变也就只能接受。所以，庄子是痛苦的。人一生下来就伴随着无法摆脱的“命”，直到死，才没有了“命”，才得以解脱。庄子也无法消除人们在人间世的痛苦，所以就告诉人们，也许人死以后要比生时幸福自由得多。对于伴随人一生的“命”，庄子的态度是让人接受，这也就是“安命”。这实在是不得已的一种选择，我们或许可以从子桑的悲歌中体会到庄子无奈而痛苦的心情。
子舆与子桑友，而霖雨十日。子舆曰：“子桑殆病矣!”裹饭而往食之。至子桑之门，则若歌若哭，鼓琴曰：“父邪!母邪!天乎!人乎!”有不任其声而趋举其诗焉。子舆入，曰：“子之歌诗，何故若是?”曰：“吾思夫使我至此极者而弗得也。父母岂欲吾贫哉?天无私覆，地无私载，天地岂私贫我哉?求其为之者而不得也。然而至此极者，命也夫!”(《大宗师》)
面对困苦的境遇，子桑也会鼓琴而哭。“父邪!母邪!天乎!人乎!”的近乎愤怒和绝望的呐喊，显然不同于庄子所说的“安时而处顺”的态度。在这里，我们看到了庄子思想的另一面。庄子也并不总是一位冷静甚至冷漠的智者，庄子也会愤怒，也会抗议，关切人间世人们的疾苦，声讨这个世界的荒谬和不公平。但是控诉和愤怒又能怎么样呢?眼前的世界还是这个世界，我仍然还是处在这个困苦的境遇中。我也知道这个困苦的境遇不是父母的愿望，也不是天地的罪过，那么谁应该对我困苦的境遇负责呢?庄子把它归为“命”，我的痛苦的境遇都是“命”造成的，对于不可抗拒的“命”，只有接受和安顺，当然这种接受也是痛苦的。知道“命”是人力所不能改变的，就只能接受。“安命”是获得“真知”后的必然归宿，成了庄子安顿人们疲惫心灵的最终的方法，是一种无奈的选择。
五、结论
综合以上分析，我们可以对《大宗师》篇的“真知”作出简要的概括。
“真知”是“真人”才能达到的一种天人合一的境界。“有真人而后有真知”，庄子所说的“真人”是人的一种本真的存在状态，纯朴自然，率情任性，“真”是相对于“伪”而言的，而“伪”就是人为，只有把当时社会中违反人性的种种丑恶去除掉，人才能反朴归真，才可能有“真知”。
“真知”实际上就是“知道”。“道”生天生地，为万物所化之根本。人的生命形体都来自于“道”，有了“道”才有生死。cssci期刊目录所以首先要知生死都是“道”之所化，是必然而不能摆脱的“命”。“道”就是通向“真知”的方法和道路，要想获得“真知”就要接近“道”，要“知道”、“闻道”、“得道”，得道需要这样一个过程：外天下—外物—外生—朝彻—见独—无古今—不死不生。只有把外在于人性的东西从内心剥离出去，才能逐步接近“道”，然后才能悟“道”、见“道”，最后进入“不死不生”与道合一的境界。
获得“真知”要破除对生死的迷执。形体本非我有，死生存亡本为一体。忘却生死，安时处顺，才能不为形体所累。获得“真知”还要破除对仁义是非的迷执。仁义是非乃是心灵的桎梏，精神的枷锁，忘却仁义、泯灭是非才会有精神上的解放。获得“真知”还要经过“坐忘”的过程。就是要忘掉自身的存在，不执著于生死。忘掉自己的聪明智识，不再以所知的去限制规定所不知的。这样就可以达到“同于大通”的境界。经过“坐忘”后的“不知”才是“真知”，才是最高的“知”。“不知”不同于“无知”。“‘无知’状态是原始的无知状态，而‘不知’状态则是先经过有知的阶段之后才达到的。前者是自然的产物，后者是精神的创造。”[4]冯友兰先生认为，圣人并不是保持原始的无知状态的人，他们曾经有过丰富的知识，只不过后来忘掉了，忘掉之后的“不知”是一种精神的创造，也是圣人才有的一种境界。“不知”实际上是对“真知”不断去蔽后的结果，因为“真知”即是“知道”，而“道”却是无待的绝对，任何“知”都是“道”的一偏，都是对“道”的遮蔽。所以，对“道”的“知”也就是不断地让“道”自身显现出来，去蔽的最终只能是“不知”。业师吴根友先生从“价值真知”的角度分析了庄子“真知”的现代意义，认为“《大宗师》篇所说的‘真知’，并不是现代自然科学意义上的‘真知’，而只是相当于人文社会科学领域里价值意义上的‘真知’，因而也可以称之为‘价值真理’”，“价值的真知并不具有自然科学知识超越时空、纯粹的客观标准，它总是与人在具体的社会条件下的真诚的生活状态密切相关。因此，这种‘价值真知’其实始终处在一种不断地解蔽的过程之中”，[5]吴先生从过程论真理观的角度对庄子“真知”现代意义的揭示可谓精到，启发人们要选择一种真诚的生活状态，不断敞开自己的心灵才能获得“真知”。
获得“真知”就是“知道”，而“知道”后的归宿是“安命”。“命自天降”(郭店楚简《性自命出》篇)，“命”是天之所为，是人之所不能为，对于伴随人一生的“命”是不能抗拒，也是无法摆脱的。“知其不可奈何而安之若命”是人们不得不做出的选择。正是由于“命”的不可抗拒性和限制才促使人们去追寻和探索“命”的根源—天道，“道”才是引领人们获得精神自由与解脱的途径，是人们找到的回家的路。人们沿着这条通向自由的“道”，去寻求人心灵和生命的安顿之所，使心灵从现实世界的种种束缚中解放出来，最终通向逍遥之境。这也许才是庄子“真知”的真正意蕴之所在。
参考文献
1、哲学类研究生如何培养创新思维郑琪; 蓝佩玲山西广播电视大学学报2008-11-10
2、航海院校哲学类课程working paper教学模式探索秦龙; 隋荣涛; 杨明航海教育研究2010-12-15
哲学学年论文范文二：苏格拉底“产婆术”与孔子启发式教学思想的程序比较及现代意义
[摘要]苏格拉底“产婆术”和孔子启发式教学思想开创了启发式教学的先河。本文通过对两者的程序及功能、特点进行分析比较，以阐述其对现代启发式教学程序设计与应用的意义和启示。
论文关键词：苏格拉底“产婆术”,孔子启发式教学思想,程序
(一)苏格拉底“产婆术”程序：倾听、反讽、暗示、归谬、助产、归纳定义
苏格拉底关于精神助产术的论述，是西方教育思想史上最早的学习理论或教学理论。[1]
永恒主义代表人物赫钦斯曾经对此给予了高度评价：“无论学生是儿童还是成人，苏格拉底式的对话都是教学法的伟大的借鉴。”[2]其实，“苏格拉底的方法，也就是他的精神产婆术在教学中的具体运用。”[3] 在阅读色诺芬的《苏格拉底回忆录》和柏拉图的《理想国》等之后，我们对苏格拉底的“产婆术”所遵循较为固定的程序印象深刻。它们旗帜鲜明、递进深入，又相互依附、相互贯穿，清晰明朗又环环相扣地构成了“产婆术”的全过程，促使谈话对象自行回忆起心中的真理。我们可以引用一段材料来具体分析“产婆术” 的程序运用并分析其特点、功能。
美诺：“美德究竟是从教诲获得，还是从实践中获得?”
苏：“对不起，我连你所谓‘美德’究竟是什么都不知道，
怎能回答‘如何’获得‘美德’问题呢?你能回答‘美德’是什么吗?
美：“回答这个问题并不困难。男人的美德是管理国家，女人的美德是管理家务，……不管男女老少、奴隶还是自由人都各有不同的美德。”苏：“我问的是‘美德’是什么，你回答的却是各种不同的美德。好像问你什么是‘蜂’的一般本质而你回答的是各种不同蜂之间的区别一‘蜂’作为蜂，彼此之间有区别么?”
美：“没有。”
苏：“那么，不论‘美德’有多少种，要回答的是它们的共同本质是什么，你明白吗?”
美：“开始有点明白了。但是我还没有像我所希望的那样把握这个问题。”
苏：“‘美德’作为美德，男女老少都一样吗?”美：“我感到不一样。”
苏：“你不是说男人管理国家、女人管理家务么?”
美：“是这样说过。”
苏：“不论家务、国家或别的什么，若不施以节制和正义能管理么?”
美：“不能。”
苏：“你认为‘美德’是什么呢?”
美：“美德是支配人类的力量。”
苏：“小孩子能够支配他的父亲吗?奴隶能够支配主人吗?”
美：“不能。”
苏：“你说美德是‘支配力量’，你不加上‘正义的和并非正义的’行吗?” 美：“是的，应加上，因为正义是美德。”
苏：“你说的是‘美德’，还是一种‘美德’?”
美：“是的，除了正义以外，还有勇敢、节制、智慧、豪爽等美德。”
苏：“但我们还没有找到贯穿在这一切美德中的‘共同美德’啊!”美：“是的，现在我也还不能照你的意思取得出一个‘美德’的共同概念，像发现别的东西的共同概念一样。”
苏：“别惊讶!如有可能，我们将设法去接近这种概念。因为你已经知道一切事物都有一个共同概念。”……
苏：“那么，‘美德’是什么呢?”
美：“现在，我赞成诗人的说法：美德就是对高事物的向往和获得这种事物的能力。”[4]
1、倾听 “产婆术”的“倾听”发生在谈话之始。它有两大特点：(1)佯装无知;(2)善从对方熟悉的具体事务切入。其功能在于能帮助苏格拉底从开始就把握住谈话对象的问题所在，确立整个谈话思路。
2、反讽 “反讽即通过反问揭露对方谈话中的矛盾，迫使对方承认他对原来自以为十分熟悉的事物实际一无所知。”[5]此处“反讽”特点为：在表达时采用间接方式，从相反角度使谈话对象把握其言外之意，以遮蔽真理反衬真理。在上述对话中，苏格拉底使用“反讽”指出了探讨的是“美德”的本质，而非一种“美德”，以向谈话对象清晰透明地展现出问题，使谈话对象似乎循入绝途而开始醒悟。
3、暗示 当苏格拉底发现美诺已经对自己在“美德本质”问题上的无知开始有所认识后，他开始运用“暗示”。“产婆术”的“暗示”的特点在于常与案例相结合运用，如上述对话中列举了“蜂”这一案例。因此，“暗示”能积极启发谈话对象的思路于主动修正错误的意识之中。
4、归谬 “产婆术”的“归谬”的特点在于主动指引谈话对象于不期然中导向苏格拉底的思维圈子里。“归谬”功能在于：(1)使得苏格拉底的谈话犀利深刻，且不失幽默诙谐，有助于整个谈话过程良好氛围的营造;(2)苏格拉底由此获得了谈话的主控权。色诺芬在《苏格拉底回忆录》中有一段关于苏格拉底与雅典青年欧迪德谟有关“正义”的对话，其中“归谬”程序的运用更为典型。
5、助产 这是“产婆术”的关键一步，建立在前面程序的基础上。它有两大特点：(1)伴用启发、诱导、比喻等多种谈话技巧;(2)将教师比作“助产士”，作用在于“助”;将谈话对象比作“临产者”，目的在于“产”，强调自行性。“助产”程序具有以下功能：(1)训练谈话对象的思维推导能力和发现真理的能力;(2)激发学生不断修正错误意识以获得真知的能动性和强烈求知欲。这是启发式教学的很好体现。
6、归纳定义 它紧接“助产”之后，通过分析、比较一些个别事物，揭示其本质和共性。“归纳定义”的特点即从特殊到一般，从个性到共性;功能即使得谈话对象获得普遍的概念，完成整个谈话。
总之，苏格拉底的产婆术基本程序是遵循着“三大阶段、六小步骤”的定式而来。“三大阶段”概括起来即“讥讽——助产——归纳定义”;“六小步骤”则是在此基础上的细化，这里不再赘述。
(二)孔子启发式教学思想程序：观察了解、交互式对话、点拨启发、实践历练
《论语》也是对话录，记录了孔子关于启发式教学思想的很多经典诠释。其中，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”(《述而》)[6]是总的概括。孔子进行启发式教学同样遵循着一定的程序，但较之“产婆术”，它不仅限于他与学生的对话过程。因而，观察了解、交互式对话、点拨启发、实践历练共同构成了孔子启发式教学思想的基本程序，它们彼此配合、相得益彰。不过，我们似乎很难从《论语》中找到像《理想国》等文献那样能反映苏格拉底“产婆术”全部程序的一个或几个完整案例，来展现孔子启发式教学思想的全部程序。这主要有两个原因，一是《论语》对孔子言行记载不比柏拉图和色诺芬等对苏格拉底谈话的记载那般详细完整;二是孔子进行启发式教学不局限于他与学生某一段对话之中，他对学生的观察、与学生的行动交流及点拨启发，需要我们另寻他文或总结概括来予以阐释和理解：
1、观察了解 “观察了解”是基础程序和起始阶段。《论语·先进》中记载了孔子对学生特长进行的评价：“子曰：‘从我于陈、蔡者，皆不及门也。德行：颜渊，闵子骞，冉伯牛、仲弓。言语：宰我，子贡。政事：冉有，季路。文学：子游、子夏’”[7]。这充分展示出了一点：即孔子十分善于并勤于观察学生以致相当了解。通过观察了解，孔子可以掌握每个学生观念获得方式的不同，从而又为因材施教提供了准备和前提。
2、交互式对话 孔子的对话有以下三大特点：一是形式多样，因此被称为交互式对话。
据研究，孔子的对话形式主要有：(1)一对一问答式，如樊迟、颜渊、仲弓、司马牛等人分别向孔子问“仁”的案例较为典型。(2)一对一谈话式。以上两种形式在孔子对话中所占比例较多。(3)小组讨论式。这种形式不是太常见，主要是为了各抒己见，互相启发。二是启发适时、及时。“适时”的启发能使学生反复思考、自求解答。“及时”则把握了恰当的施教时机。这是孔子的教学智慧和艺术的体现。三是使用互证，以达到举一反三、触类旁通。关于后两大特点，我们可以引《论语.八佾》中的一段对话来分析：
子夏问孔子曰：“巧笑倩兮!美目盼兮!素以为绚兮。何谓也?”
子曰:：“绘事后素。”
曰：“礼后乎?”
子曰：“起予者商也，始可与言《诗》已矣。”[7]
在这段对话中，孔子一直针对子夏的疑问作答，通过打比方来适时启发子夏，接着子夏举一反三，从诗句的意义联想到忠信与礼的关系上来，从而又反过来启发了教师。这较为完整地体现了孔子对话教学中适时、及时和互证的特点，也印证了孔子启发式教学思想的要义。
3、点拨启发 这里将一般不独立存在的“点拨启发”单列出来，是因为此处它具备三个特点：(1)孔子的点拨启发不仅蕴含在其“言”中，也充分体现在其“行”中;(2)它是孔子启发式教学思想完整体系的一个组成部分;(3)循循善诱的艺术性。孔子的得意门生之一颜渊说“夫子循循然善诱人”《子罕》，以至于使颜渊产生了“欲罢不能”的感觉[8]。没有这一程序，孔子的启发式教学思想会失去存在的必要性。
4、实践历练 孔子一向主张知行统一。在其启发式教学思想中，也到处可以看到“行”的影踪，本文将其概括为“实践历练”，并列为其中的一个重要程序。亦即，孔子启发式教学思想十分注重课外的各种练习活动以及周游列国的社会历练。这些实践活动本身就是孔子启发式教学思想的突出特色。它加强了师生间的交流沟通，也给学生以充分的回旋空间学习、思考，从而使教学更具主动性、开放性和创造性。
二、苏格拉底“产婆术”与孔子启发式教学思想程序比较
(一)共同之处
1、两者都以谈话教学为主体性程序，又以师生对话为主要形式 苏格拉底“产婆术”完全是由一段段完整对话展现出其全部过程，孔子进行启发诱导也以师生对话为主。虽然形式略有不同，但都并未脱离这一大框架。另外，师生互动性从中得以很好体现，使他们的教学法真正意义上被称为“启发式”而非“注入式”。
2、两者的程序鲜明、结构连贯、功能合理，又无累赘之嫌 苏格拉底“产婆术”的每个程序层层推进、各司其职。它们使得苏格拉底在整个谈话中能一直掌握主控权，逻辑推理严密。孔子启发式教学思想程序体现知行结合、学思结合以构成更加完善的系统，可谓庞而有序，大而有当。
(二)不同之处
1、苏格拉底“产婆术”表现出纵向递进及序列性;孔子启发式教学思想表现出横向并列及系统型 在上文苏格拉底对话的图式分析中，可以看到箭头标明了其程序的序列性。虽然有些程序存在穿插反复，但综观整个过程，仍然展现出纵向的序列性形态和递进式深入的逻辑推理过程。孔子启发式教学思想程序则有不同：(1)它不同于“产婆术”的单个程序般单一、细小，它们本身又是一个个分系统，各自内部还存有细化的小环节。(2)表现出横向并列式的形态。或许我们可运用语言符号作个形象比较：即“产婆术”各程序之间可用顿号隔开，以表示其递进、逻辑先后上的关系;而孔子启发式教学思想程序则需用分号之间隔开更为合适，以表现其并列、糅合性强的关系。总之，苏格拉底“产婆术”实质上是归纳推理式的逻辑思维训练过程;而孔子启发式教学思想则体现出了学、思、行的统一，而非单纯的思维训练。
2、苏格拉底“产婆术”程序固定，形式单一;孔子启发式教学思想程序灵活，形式多样化 苏格拉底的几乎每段完整对话都能体现出“产婆术”基本程序的模式化运用，只是或多或少，或明或暗。即“三大阶段，六小步骤”：第一阶段“去伪”，“使以为知者知其不知”[9];后两大阶段“存真”，“使以为不知者知其所知”[9]]。孔子启发式教学思想较为统一整合，形式不拘泥于谈话法，且有观察法、阅读法，实践性更加突出。
3、苏格拉底“产婆术”是一种手段和方法;孔子启发式教学思想是一种思想体系 苏格拉底“产婆术”由于仅拘于对话且各个程序相对细节化，体现出的是一种具体方法及手段;孔子启发式教学思想则不局限于此，而已经成为一种思想体系，更加成熟。在这一点上，苏格拉底的“产婆术”稍逊一筹。
4、苏格拉底“产婆术”一次程序运用即阐明一个问题;孔子启发式教学思想的问题辐射型更广 苏格拉底一段完整谈话程序运用只为最后某一个真理服务。他的一次对话从特殊案例着手，将一个概念的所有构成词分解开后逐一引导谈话对象进行精确归纳，只为阐明一个一般性概念。例如，与美诺的对话是为阐明“美德”;与欧迪德谟的对话式为阐明“正义”。孔子的一段对话并不限于此，学生也常常就一个问题扩展其外延，或就一个问题加深其内涵进行各种发问，师生一段对话未必只为阐明一个具体概念、定义，但仍围绕其中心问题展开。
三、苏格拉底“产婆术”与孔子启发式教学思想程序比较的现代意义
1、启发式教学程序具有应用的广泛性、有效性 两位教育家在千年之前就以超人的远见卓识为我们搭建了启发式教学的框架，构建了一定的体系，提供了各种充满智慧的程序和方法。认识其应用的广泛性和有效性对当今启发式教学仍大有裨益。
2、现代启发式教学需搭建合理完善的程序 启发式教学的核心是发挥教师的聪明才智，运用高超的教学艺术，最大限度地调动学生的积极性。但如果其结构程序不合理，再有聪明智慧也会使启发式教学显得混乱、低效。如苏格拉底式的层层推理式问答教学，虽较好地锻炼了学生的思维能力，但在程序运用上则缺少了学生对问题了解程度的认识阶段。孔子启发式教学思想程序则相对系统成熟而灵活多变，有程序却不为程序所限。现代启发式教学法在他们设计的程序基础上，既要吸收借鉴，又要大胆创新深化、合理完善。
3、现代启发式教学需要提高灵活度、适应性 启发式教学特别强调灵活安排教学程序，适时运用具体方法和步骤，切忌“一刀切”，用一套固定模式化的程序和方法去对待实际上并不按照一种程序或方式去学习的学生。避免出现苏格拉底式不分场合、对象、时间而一味运用模板化程序的教学情况。
4、现代启发式教程序需要多样化形式 现代启发式教学需要综合运用谈话法、练习法、读书指导法等多样化形式提高教学的灵活性，促进学生学、思、问、习、行多向发展，实现发展思维、提高能力等多重目标。
参考文献：
[1] 吴式颖、任钟印. 外国教育通史(第二卷) [M].长沙：湖南教育出版社，2002;211页
[2] 刘宝存.不合时宜的真理[J].比较教育研究，2003，(10)：12.
[3] 高鸿业. 西方经济学 [M]. 北京：中国人民大学出版社，2000. 174页
[4] 参见 [古希腊]柏拉图：《美诺》篇，《西方古代教育论著选》，人民教育出版社，1885
第5—15页
[5] 苗力田、李毓章《西方哲学史新编》，北京，人民出版社，2002，第56页
[6] 中国古代教育文选[M].北京：人民出版社，1979.
[7] 杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980.25.
[8] 孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,1991.38-39页
[9] 陈桂生.《孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较》，载《华东师范大学学报》 (教育科学版) ，2001年第1期。
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