有关积极情绪的心理论文
随着积极心理学的兴起，人们对积极情绪的功用、脑神经机制及其应用等进行了探讨。下面是小编给大家推荐的有关积极情绪的心理论文，希望大家喜欢!
有关积极情绪的心理论文篇一
《基于积极心理学的积极情绪教育与训练》
摘要：自Goleman于1995年提出情绪智力的概念至今十多年，世界各国如美国、丹麦、挪威、英国、新加坡，以及日本等国，已有超过数以万计的学校提供情绪教育的课程。联合国教科文组织也从2002年起，在全球发起推动情绪教育的计划。在国内教育体系中，情绪教育也被纳入心理健康教育的范畴。为了实现《中小学心理健康教育指导纲要》提出的“培养学生乐观、向上的心理品质”的目标，为了更好地践行素质教育，学生的情绪教育应该受到真正的重视。
关键字：情绪教育;积极情绪;积极心理学;感恩;乐观
过去，许多情绪教育课程偏向指导学生处理负面情绪。然而，随着积极心理学的兴起，情绪教育也加入了培养学生积极情绪的元素，以帮助学生获得真实的快乐。一些国家已经走在了情绪教育的前沿，如2007年9月，英国部分公立中等学校就开设了有关快乐、幸福的课程。学校中实施的由积极心理学出发的情绪教育，目的不应该只是减低或消除学生的情绪困扰，而是要教学生发展积极情绪以及个人长处、美德，以寻求幸福。
一、积极情绪教育的基础――积极心理学
自二十世纪以来，心理学侧重对抑郁、暴力等消极心理或情绪的研究，对人类的特质、美德及如何使人快乐的研究却相对较少。有鉴于此，2000年，塞里格曼(Seligman)和奇克森米海(Csikszetmihalyi)正式发起了积极心理学(positive psychology)研究运动。积极心理学最主要的目标是提升人们基本的能力，如乐观、勇气、诚实等，这些基本的能力可以帮助人们发现及利用自己的内在资源，进而提升生活的质量，而非仅仅对过去生活事件中的创伤进行治疗。因此，积极心理学的出现是对传统心理学的补充和修正。
积极情绪是积极心理学研究的中心内容之一。随着积极心理学的兴起，人们对积极情绪的功用、脑神经机制及其应用等进行了探讨。这些思想观点也为学校的情绪教育打开了新的思路。
二、积极情绪的定义及分类
情绪的二维理论模式认为情绪由两个维度组成：一个维度是效价(valence)或愉悦度，分为正负两极;另一个维度是唤醒度(arousal)，由弱到强。由此可知，积极情绪就是位于正效价那端有愉悦感受的情绪，唤醒度越强意味着体验到越多的积极情绪。许多研究者都对积极情绪作过描述性的定义，如孟昭兰认为“积极情绪是与某种需要的满足相联系，通常伴随愉悦的主观体验，并能提高人的积极性和活动能力”。弗雷德里克森(Fredrickson)认为“积极情绪是对个人有意义的事情的独特即时反应，是一种暂时的愉悦”。对积极情绪的定义虽存在一定争议，但这些定义都认为积极情绪是令人愉悦的。
为了更有效地了解如何拥有积极情绪，塞里格曼将积极情绪分为过去、现在及未来三种。过去的积极情绪包括满足、满意、骄傲、感恩等，现在的积极情绪则包括心流、愉悦等，未来的积极情绪包括乐观、希望及信心等。我们可以通过改变对过去的看法、未来的希望及如何经验现在，将自己的情绪导向积极。
三、积极情绪的功用
弗雷德里克森(2001)的扩展―建构理论(broaden-and-build theory)认为欢乐、兴趣、满足、自信、爱、感恩等积极情绪，可以促进行为的方式，并能扩大人类短暂思维―行动的技能，有助于建立长期的资源。首先，根据积极情绪的拓展―建构理论，积极情绪会拓宽认知范围，提高认知灵活性。艾森(Isen)(2000)二十年的研究成果证实，积极情绪可以促进认知，当人类体验积极情绪时，会表现出灵活的、有创造性、一体化的、有效的思维方式。其次，积极情绪具有撤销效应，弗雷德里克森和同事认为，积极情绪可能纠正或者撤销消极情绪过后的效应，即积极情绪的撤销效应。撤销效应的表现方式之一是积极情绪能够撤销和恢复消极情绪所导致的心血管活动的激活状态，使其恢复到正常的基线水平。这个假设也得到弗雷德里克森等人的研究证实。最后，积极情绪能建设个人资源，提升应对能力。弗雷德里克森提出：在长期的压力情境中，积极情绪的体验可以帮助人应对压力。有关研究已经发现积极情绪有助于构建在灾难环境中有效应对的心理资源。比如，九一一恐怖袭击后，具有复原力的个体更少抑郁，并且更容易在经历危机后成长。更重要的是，具有复原力的个体体验越多的正性情绪就越容易出现上述两个结果。
四、积极情绪的教育与训练――以乐观和感恩为例
积极心理学的理念，以及上述积极情绪的功能，为学校的情绪教育与训练带来了启示。对学生积极情绪的教育和训练，会拓展学生的思维，帮助学生应对压力及消极事件，更能提升学生的心理复原力，从而增进幸福感。因此，培养学生的积极情绪，对学生的健康成长非常有益。由于积极情绪分类众多，本文特以乐观和感恩为例，说明积极情绪教育的具体方法和策略。
(一)乐观情绪教育
美国心理学家迈尔斯指出，乐观是追寻生命意义和幸福的法宝。乐观可以使免疫系统更强，可以维持良好的健康方式，减少不良事件发生的概率，可以获得更多的社会支持。乐观能保护儿童在未来免受抑郁和焦虑的侵扰，而且乐观与成年后的幸福高度相关。乐观，不是无视现实的一种自欺欺人，而是建立在个体对负性事件客观评估后的积极态度。
对乐观的理论解释有两种，一种是从结果预期的角度来解释，认为乐观是在面对不确定环境时，预期会有正向结果发生。另一种是从归因的角度来解释，认为乐观与悲观是指个体对发生于自身正面及负面事件的解释风格。塞里格曼认为解释风格有三个维度，分别是时间上的永久性――暂时性和永久性、空间上的普遍性――特定性和一般性、人格上的个性化――内在性和外在性。而所谓乐观是指人们对已发生的正向事件作永久的、一般的和内在的归因，而对负向事件作暂时的、特定的和外在的归因。即将负面事件归因为外在环境或他人所引起而非由自己所引起的，此事件只是暂时的，并不会扩展到生活的其他层面。根据不同的乐观理论解释，研究者设计了相应的乐观情绪教育方案。
1.宾州乐观教育方案
Jaycox 等(1994)人实施的宾州乐观方案根据归因解释理论设计，主要采用归因风格问卷进行测量。Jaycox 等人更引用艾利斯(Ellis)所发展的ABC 人格理论重新提出一套改变思考习惯的ABCDE 法则驳斥悲观的想法：其中A(adversity)代表令人不愉快的事件，B(belief)代表个体脑中自动浮现的想法，C(consequence)代表这个想法所导致的后果，包括情绪性与行为性的后果，D(disputation)代表反驳，E(energization)则代表激励，也就是个体成功反驳时的心情。他们为70位具有忧郁症状的小学五、六年级学生设计了十二单元二十四小时的课程，经过乐观解释风格训练后，发现实验组忧郁症状显著低于控制组。两年后的追踪测试发现，控制组有44%的学生显示中度至高度的忧郁症状，而实验组仅有22%为中度至高度的忧郁症状，同时实验组成员较不会以悲观方式来解释不良事件。2002年，塞里格曼等在中国的北京地区也实施了相同的方案，被试是220位具有忧郁症状的8到15岁儿童，研究的后测及三个月和六个月的追踪测验结果均显示实验组忧郁症状显著低于控制组。
2.乐观训练技术及应用方案
相对于塞里格曼的减少悲观的方案设计，Riskind及同事认为不应将焦点一直放在减少负面思考上，因此他们提出一些认知技术来增加正面自动化思考，这些乐观训练技术可分四种：抑制不良信念，以良好乐观信念取代;想象美好未来;从困境中寻找光明面;通过加强认知触发正面经验。研究者还根据此训练技术进行了实验研究，实验中将83位大学生分成四组(其中一组为乐观组)对该技术进行验证，结果显示乐观训练组具有显著较高的乐观解释、积极认知和问题解决自我效能感，同时词汇衍生测验的表现也高于控制组。
关于乐观的理论解释以及乐观训练的实例，可以为学校的乐观干预教育提供可借鉴的思想方法和操作思路。首先，学校的乐观教育绝不是无视现实的盲目乐观，而是要学生更现实、更灵活地考虑自己遇到的困难，教会他们从困境中看到希望，用更积极的心态看待问题;其次，乐观教育应从多个渠道开展，例如可以渗透在教学过程、班级管理、班会活动中，让学生从课堂中学习乐观，并将乐观融于生活中;再次，将乐观教育融入学困生的课程学习中，让学生对课程学习充满乐观，并愿意努力，提高学生的学习动机和学习效果。
(二)感恩情绪教育
感恩一词源于拉丁文“gratia”，意为慈悲、好心和感激。Watkins认为感恩的人具有以下四个特质：
第一，觉得自己是个富有且知足的人，对生命保持着正向肯定的态度。
第二，感恩的人会将自己所拥有的成就与利益，归因于他人或外在资源的贡献。
第三，感恩的人懂得欣赏生活中的平凡。第四，感恩的人愿意在生活中以及未来实践感恩的行为。
理论和实证研究表明，感恩是个体幸福感的重要影响因素，可有效提升个体幸福感，并驱动亲社会行为的发生。那么如何增加感恩情绪呢?研究者进行了一些探索。
塞里格曼认为只有通过行为表现感恩，才能体验到完整的感恩情绪。因此提出了感恩拜访的学习方案，即去拜访想感恩的人(对你很好或者对你有积极影响的人)。实施过程如下：首先，亲自写一封感恩的信寄出去，接着打电话约定拜访时间但不要说明理由，这样可以为对方制造惊喜。拜访时大声读出这封信，诚恳地看着对方，真情流露地把信的内容表达出来。结果发现，在实验结束后一周内，被试会很快乐，同时能减轻忧郁情绪。2009年，(下转第24页)(上接第21页)Froh,Kashdan等人对儿童和青少年样本进行了为期两周每两天一次10至15分钟的干预，实验组的被试写感恩信件并当众邮寄，控制组的被试则写关于日常事件及对其想法和感受的信件并当众邮寄。结果表明，与控制组相比，“感恩拜访”组中低积极情感者在干预后即时测量和两月后测量均报告更多的感恩和积极情感。
Tsang(2006)所设计的学习方案，突破了以往自陈报告与情境方案的方式，利用实验室的与世隔绝的环境来探讨感恩情绪所引发的个体利他行为。实验设计是让被试讨论对现有资源分配的决策，来探索感恩的利他行为。方案研究结果指出：受惠组的被试接受并觉察到他人的协助后，有较多的感恩动机，更愿意在未来协助他人。由此验证了感恩的道德度量功能、道德动机功能与增强功能。
以上的理论实践研究，除再次证明感恩情绪的价值外，也为学校的感恩教育带来了一些启示。首先，学校、社会的感恩宣传教育，可能会增强学生的感恩意识，但是感恩情绪的培养及最终感恩行为的实施，还需要一些具体的活动，如以上感恩表达、感恩日记等。具体的表达和记录的方式需根据学生的年龄特点及实际情况来进行设计。其次，感恩干预教育不能只停留在感恩层面，还应考虑影响感恩的其他积极的情绪因子。如同理心的培养，因为只有具备同理心才能对他人的帮助产生感激之情。学校教育还应注重引导学生将由此产生的感恩情绪转化成行为去表达、去传递。最后，根据感恩的人具有的特质，可以引导其进行归因，如，当学生取得成绩时，除了肯定其自身的努力和能力之外，可引导学生向给予过自己帮助的人进行感恩表达。
积极情绪不但可以扩展个体的心智，帮助个体建构未来，还可以帮助提升学习记忆、促进和谐的人际关系、增加心理复原力与创造力等。因此，在辅导学生应对抑郁等消极情绪的同时，还要兼顾像乐观、感恩等积极情绪的保护因子，为学生的心理健康保驾护航。
(作者单位：云南师范大学呈贡校区教育科学管理学院，昆明，650000)