成人教育论文参考范文
成人教育是介于传统学校教育与终身教育之间的一种较为新型教育模式之一,其中,教材在成人教育的理论学习与实践之中发挥着极为重要作用。下面是小编为大家整理的成人教育论文，供大家参考。
成人教育论文范文一：成人教育概念分析
从“成人教育”这一概念产生至今，人们对它的认识始终没有统一，甚至联合国教科文组织也曾不止一次地表达过对这一现象的无奈。然而，作为成人教育理论体系建构的基础性概念，对“成人教育”的准确界定是成人教育理论建构、实践改革、制度完善、科学发展的前提条件。因此，科学界定“成人教育”的概念，是成人教育理论研究的首要任务。
一、既有成人教育概念的问题分析
(一)没有把握“成人”这一关键概念的本质
“成人”作为成人教育这一概念的主体，对它的认识，在许多定义中并没有达成一致，大多数的定义把它界定为是“离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的人们”[1]。然而，在具体对“成人”这一概念进行界定时，则呈现出视角的多样性，主要表现为生物学、心理学、法学、社会学四种观点：生物学视角把成人看作是身体各方面均已成熟的人;心理学视角把成人看作是个体已达到心理和情绪上成熟的人;法律学视角把成人看作是开始享有各种法律规定权利的人;社会学视角把成人看作是能够在社会上承担一定角色的人。我们可以看出，从生理学、心理学、法学、社会学以及教育学等视角，对成人教育的对象进行定义，容易导致概念解释的混乱，从而使对成人教育的界定难以统一，主要问题有以下几个方面：第一，视角单一片面。目前的定义涉及的领域相对较宽泛，但每种定义都从各自的视角对“成人”进行定义，此类定义方法仅从各自不同的角度看到了“成人”这一对象的部分特征，类似于管中窥豹、盲人摸象，以偏概全，不能对“成人”进行全面的理解。第二，定义的深度不够。现有的定义所揭示的只是成年人的社会角色和生活状态，局限于对成年人外在表象的描述，没有揭示成人在个体发展和社会发展中的内在需求和历史使命，难免有些流于表面，不能深入到成人的本质。此外，试图通过分别对“成人”及“教育”这两个概念进行界定，然后简单叠加来完成对“成人教育”这一完整概念的定义，既不符合当前成人教育的实际情况，也不能反映成人教育的真正本质。可见，对“成人”的认识既不能仅仅从其生理、心理年龄是否成熟，也不能仅仅从其社会角色定位来简单界定，而应当从成人个体的主体存在和社会历史存在的更深层面把握成人的本质。
(二)不能准确界定成人教育的内容
成人参与和接受教育，必然会涉及到工作、生活乃至社会发展的方方面面，其教育内容纷繁复杂，如果以此来描述成人教育的概念，将会是一件非常困难的工作。然而，既有的不少成人教育的定义，包括联合国教科文组织对成人教育的界定，依然围绕着成人教育的具体内容展开，这足以表明对成人教育具体内容认识的重要性，但是，这些概念往往又不能穷尽成人教育的具体内容，或多或少都会存有遗漏，同时也不能充分展现成人教育内容的时代特征。其中一是已有的定义不能充分涵盖成人教育内容的多样性。成人作为“成人教育”的对象，是各类社会活动的主体。随着成人身份的不断切换，其学习需求也会随之不断变化。例如，作为一名在职员工，成人的学习需求往往与所从事的职业紧密相关;作为一名家庭成员，成人的学习需求则往往来自于复杂琐碎的家庭生活，等等。由此可见，无论是为了工作还是为了生活，成人都会面临着多种学习内容的选择和挑战，都有各自不同的内在需求和应对外部环境的现实诉求，成人教育也就不可避免地表现出多样性的教育内容。如果仅仅通过一般意义上的概括和抽象来框定成人教育的内容，一方面可能会有遗漏，另一方面也会显得空泛，不利于成人教育实践的有效开展。二是已有的定义对成人教育内容的表述不一致。鉴于成人教育内容的多样性和复杂性，加之成人教育明显的地域性特征，往往会导致人们对其具体内容认识上存在一定的差异，进而表现为不同定义对成人教育内容表述的不一致。有的认为成人教育就是扫盲教育，有的认为成人教育应当是闲暇教育或终身教育等等，在一些新兴国家，成人教育还包含了公民教育的内容，例如，在以色列，来自世界各地的新移民都要在基布兹(集体农庄)接受基本教育，他们不仅学习现代希伯来语，还学习对新兴国家很重要的政治信仰(Schachar1976)[2](P17)。除此之外，在一些有宗教信仰的国家里，成人教育还包括宗教这样的教育内容。因此，各国具体国情的不同，导致不同国家对成人教育的内容在认识上无法达成一致。三是已有的定义没能体现成人教育的时代特征。成人教育的发展与人类社会的发展一脉相承，其内容也会随着时代的变迁与发展而进行不断调整。比如，成人教育在中国：二千多年前的孔子就已提出“有教无类”的教育理念，向平民传道授业。中华民国时期，在不同的地方、以不同的名称进行了几次涉及成人的教育实验。建国后，为提升国民素质，国家开展了大规模的扫盲运动。当下，国家更加重视成人教育的职业性内容。另外，成人一生的发展也有很多不同的阶段，相应的，在不同阶段会产生不同的学习需求，学习内容也会随之发生变化。因此，在根据成人教育的内容进行定义的时候，应意识到成人教育内容的时代性、广泛性和多样性。
(三)对成人教育目的认识差异较大
虽然在定义成人教育方面，众多学者擅于强调其目的性。但处于不同立场或不同背景的学者对关于成人教育目的的认识存在差异。注重个人成长意义、注重社会发展意义、强调个人与社会发展并重这三类成人教育的目的，是学术界较为公认的。在以注重个人成长意义为教育目的一些国家的成人教育者，多会把注重个人成长和发展作为首要的教育目的，如美国成人教育学家林德曼认为，成人教育的最终目的是为了让人的生命获得价值，从而使其生活充满意义，获得充分展现其特质的机会，进而得到新的人生目的，并为其继续学习奠定基础[3]。黄富顺认为，成人教育是指个体经过青春期后，不把参加学校教育作为学习的全部，而以部分时间参加有组织的其他活动，这种教育的目的是增进个人态度、价值观念以及习惯改变，或是增进其自身智能的过程[4](P30);以注重社会发展为教育目的国家，以我国20世纪80年代为例，直接有效地为经济建设服务为教育政策的总目标;以强调个人与社会发展并重为成人教育的目的具有更广泛的认同群体，如国际经济合作发展组织、联合国教科文组织等均在成人教育的概念中强调集体利益和个人实现密不可分。强调成人教育的目的性，是为了更好地体现其价值与功能。教育对于促进个人提升、成长和社会发展并不矛盾，因为通过教育可以提升个人素质，继而促进了社会的进步。同时，社会的进步发展也提供了更为有利的适宜个人发展的条件，这两方面相辅相成。正如上文所述，不同的内容对应着特定的目的，因而成人教育的目的也具有不确定性。此外，成人教育是否具有明确的目的性，也是一个值得认真研究的问题。一般认为学习具有目的性，但在某些情境下学习者也会发生无意识学习，称之为隐性学习。例如，在与同事的交流中，成人可以潜移默化地获得一定的关于工作场所的知识。因而，学习可以随时随地进行，而不仅发生在有明确目的的活动中。成人教育丰富的内涵，涵盖了有目的的学习内容，也包括了形式多样的无意识学习，仅仅简单套用或机械模仿教育目的的表述，来界定成人教育的概念，不能准确揭示成人教育的本质。
(四)对成人教育组织方式认识不一
关于成人教育组织机构的问题的看法，可以借鉴当前学者对成人教育概念的界定。有两类不同的主流观点被广泛讨论，其一强调活动的计划性和组织性;其二则不做任何强调。这两类观点很好地反映了成人教育研究者在看待此问题上的不同视角。把成人教育看作是有计划有组织的教育活动，是大多数成人教育概念的观点，如联合国教科文组织第19届教育大会的报告就认为，“术语成人教育指的是有组织的教育过程的整体，而不管这些过程的内容、水平和所用的方法是什么，不管它们是否正式或非正式，也不管它们是否延长或代替了学校、学院、大学和徒工训练等初始教育”[5](P4)。另一类观点认为“自发形态”的学习活动也属于成人教育的范畴，这种观点的突出特点是不强调成人教育活动的计划性和组织性。例如，张峰认为，成人教育“以成人个体为中心，能满足其学习要求，并能促进其自身发展和社会整体的进步”[6]。
二、成人教育概念难以统一的原因
分析现行成人教育概念难于统一的原因，既有研究者研究视角、观点立场乃至学科领域、身处环境的制约，也有成人教育自身形式多样、内容繁杂、地域差异等客观因素的影响，总括起来，主要表现在以下几个方面。
(一)成人教育内涵的包容性
诺尔斯认为，“成人教育”这一术语至少有3个不同的含义：一种成人学习的过程;一种有组织的活动;一个运动或一个社会实践领域[7](P14-15)。事实上，对“成人教育”的对象、内容、目的、组织的表述都具有广阔的包容性，范围限定模糊而不具体，一般定义者在准确把握它的边界上存在一定困难。首先，从成人教育的对象上看，学者们关于“成人”的判断标准仁者见仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究视角造成了成人教育对象的不确定性。另一方面，即使是从同一视角，不同的研究者对成人的界定也存在差异。其次，从成人教育的内容上看，成人教育的内容是极其丰富的，难以简单枚举或罗列。再次，从成人教育的目的上看，研究者们对成人教育的目的进行界定时主要表现出两种不同倾向，一种强调它的社会属性，另一种则更加强调它的个人属性，这与人们对“教育”目的的理解相似。这一问题主要源于人们对“教育”的不同理解，在本质上是难以解决的，因为教育目的本身就存在着不确定性。最后，成人教育的组织与目的相似，研究者的理解主要分为两大类，一类强调教育的有组织性，而另一类则对此不做强调，上文分析既有定义的问题中已说明，在此不再赘述。
(二)成人教育实践的复杂性
在成人教育的发展过程中，理论研究往往落后于成人教育实践的发展，缺乏理论指导的成人教育实践呈现出纷繁复杂的形态。例如，建国初期民众的扫盲教育，随着经济发展而逐渐被人们关注的职业教育，随着社区发展而产生的社区教育，随着信息技术发展而产生的远程教育，为提高人们生活质量而走进大众生活的闲暇教育等，都充分展示了成人教育实践的多样性和复杂性。这也增加了成人教育理论研究的难度，条分缕析复杂多样的成人教育实践表象，是揭示成人教育本质的重要一环。
(三)成人教育变迁的时代性
成人教育的概念随着时代背景的变迁而不断变化，在社会发展变化的过程中，有时会出现“成人教育”的“名”、“实”不符的情况，不能用过去的成人教育的内涵来框定现在已经发展变化了的成人教育的实践，例如，在社会深刻转型的今天，不宜再用过去的工农教育、扫盲教育等词语来界定成人教育概念，而应当体现出终身教育、终身学习等面向未来的教育理念。可见，对成人教育概念的认识，也要与时俱进，体现鲜明的时代特征。
(四)成人教育形态的地域性
与其他类型的教育形式相比，地域差异性是成人教育的明显特征。不同地域的成人教育，在指导思想、价值追求、文化特征乃至表现形式等诸方面，都存在着较大的差异，不同地域的专家和学者在对成人教育进行界定的过程中，往往依据本地区成人教育的实践进行提炼概括，导致成人教育概念的界定因地区的不同而不同。例如，1966年，在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上，一些发达国家的学者认为，“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”[1]。这一定义将信息、欣赏能力等方面的提高作为成人教育的目标之一，而根据社会经济文化水平发展的不同，这样的定义则很明显更加符合发达国家和地区，尤其是在1966年，许多发展中国家的发展水平尚不能满足人民的温饱，更不用说欣赏能力这一类的生活享受。
(五)成人教育定义者的主观性
定义者受自身的政治、经济、文化、民族背景、教育哲学观念以及定义技术的影响，对成人教育概念的理解也各有不同。例如，在众多有关成人教育的研究中，弗莱雷的解放教育思想独树一帜，这与他早年的生活经历有着密不可分的联系。弗莱雷出生于中产阶级家庭，1929年，世界经济危机爆发，弗莱雷一家遭受了重大打击。他的父亲于1934年因病去世，更使年幼的他饱尝了贫困与饥饿带来的痛苦，目睹了下层人民的艰辛生活。因而，在弗莱雷的成人教育思想中，强调成人教育是一种解放的方式，而解放就是“学习者从被动向主动、批判、创造的转变”。他认为，“成人教育是现代社会政治手段不可分割的一部分，而不论它们是什么政治制度”。“成人教育就是反对压迫、大众解放的工具”。
三、成人教育概念的界定
无论从何种角度而言，成人教育的概念应当体现成人教育的本质，揭示成人教育与其他教育的根本区别。分析成人教育的本质，我们认为，应当遵循如下原则来定义成人教育的概念。
(一)对象明确
成人教育与其他各类教育最明显的差异就在于它的教育对象上。幼儿教育、中小学教育的对象都是未成年的幼儿和青少年儿童，全日制高等教育的对象虽然其生理年龄已达到成年人的标准，但他们仍是尚未进入社会、未开始正式社会生活和工作的人，而成人教育的对象主要是指那些已经离开学校教育体系而进入社会，承担一定社会责任和义务的成年人。即便如此，我们也难以区分高等教育阶段在校学生的“成人性”。由于“成人”内涵的不确定性与其自身的复杂性，从当前对成人教育概念的研究中看，在对成人进行准确界定的问题上仍然存在着很大的困难。以往国内外定义中通常采取两种方法来对“成人”的概念进行定义：一种是通过多个方面的描述对成人教育的对象进行明确界定，另一种则采取相对模糊的界定方法，如将成人界定为“社会认为是成人的人”。鉴于对成人这一概念界定不同角度的理解，从一个或几个角度进行界定，都不能把握“成人”的全貌，我们认为模糊定义的方法相对合理。
(二)目的清楚
成人教育定义中是否需要突出其目的性也是定义中的难题，每位定义者对成人教育内涵的不同理解，会存在不同的目的观。有的定义突出成人教育的目的性，并认为成人教育的目的是成人教育概念的有机组成部分;有的定义认为目的性并不是成人教育独有的特质，不能揭示成人教育的本质;有的则顾及定义的简洁性将其省略。我们认为应当突出和强化成人教育的目的性，把成人教育规定为具有明确目的性的教育活动，从而规范成人教育，防止把成人教育的外延随意扩大，而无助于指导成人教育实践。
(三)方法科学
要准确界定成人教育的概念就要采用科学的研究和定义方法。在研究方法上，综合采用文献研究法、比较研究法、调查研究法等各种方法，才能比较全面地认识成人教育的本质。“在定义方法上，‘属加种差’方法是最常用的定义方法。运用这一方法定义成人教育时，首先要结合其对象、内容、目的和组织等要素，抽象出其独有的属性，再找出临近的属概念，将二者用符合语言逻辑的方式结合起来，从而形成成人教育的定义”[8]。与此同时，也应看到定义的局限性，完美无缺的定义是不存在的，我们不能回避它，而是应该正视这一现象。
综上所述，我们试着对成人教育的概念作如下定义：成人教育是一定社会为了满足和促进成年人学习、生活及发展需要而进行的有意识的积极的社会实践活动。这一定义具有如下内涵：第一，成人教育是一定社会历史发展的产物，并且随着社会历史的发展而不断发生变化，一定的社会历史形态和发展阶段是成人教育存在和发展的宏观背景。第二，成人教育的对象是具有主体性和自主性的成人，成人基于自己生活与发展的需要主动进行学习。第三，成人教育仍然是一种教育形态，同样具有教育的一般属性，即是有目的、有计划、有组织的，这些特性可以用“有意识的”来加以概括。第四，我们认为教育是一种对教育对象产生积极影响的活动，因此，要强调成人教育的积极意义。
成人教育论文范文二：社会学视野下成人教育课程内容分析
一、成人教育课程内容的社会学分析
对成人教育课程内容进行社会学分析，就要联系当前社会的实际情况，把成人教育的课程内容和与之相关的社会情境关联，将课程内容放置在其产生并持续发展的社会脉络之中，以此来分析各种社会力量对成人教育课程内容的影响。吴康宁在其《课程社会学研究》中提到，课程内容作为一种既有文本，象征着它衍生并存在于其中的几种不同的“场域”(在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型，是一种具有相对独立性的社会空间)，对课程内容的社会学解读，需要从三个场域展开透视，即由社会的政治、经济、文化、社会生活构成的“社会场域”，由整个课程系统贯穿于其中的“教育场域”，以理论思维的形式影响着课程内容编制的“学术场域”。这三种场域共存于社会整体之中，决定、规范或影响着课程内容的制定与实施。因此，对成人教育课程内容的社会学分析也要从以上三个方面展开。
(一)“社会场域”对成人教育课程内容的影响
由社会的政治、经济、文化等构成的“社会场域”，是成人教育课程内容的主要决定力量，各种社会力量凭借自身的优势以直接或间接的方式渗透到课程内容之中，对课程内容的制定、实施带来一定的影响。社会政治对成人教育课程内容的影响最为直接，这主要体现在两个方面:
(1)政治本身就是成人教育课程内容的重要组成部分，承担着国家意识形态灌输的职能。无论是直接开设政治课还是举办有关政治方面的讲座、参观活动，通过在成人教育中实施各式各样的政治教育，政治社会化和继续政治社会化才能顺利进行，其灌输国家主流思想的目标才能得以实现。
(2)政治决定了成人教育课程内容的选择，国家往往以行政命令的方式直接或间接规定课程中所要包含的内容，如“高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观”，等等。社会经济多是根据社会的需求来间接影响成人教育相关课程内容的选择。联合国教科文组织在《学会生存———教育世界的今天和明天》一书曾经提到，经济发展的要求和新的就业机会的出现强烈地激起了教育上的扩张。人们过去所接受的单一的技能培训已不符合时代发展的要求，创造性人才、复合型人才成为社会的新宠。受经济发展的影响，一些成人不得不重新投入学习，提升自己现有的能力以解决生活、工作中遇到的难题，适应社会的发展。因此，成人教育课程内容必须代表最先进的生产力水平，传播最先进的科技成果，满足成人的各种实际需求，那些过时的、备受冷落的课程内容必将被淘汰。社会文化与成人教育课程内容之间的关系较为复杂。著名教育家叶澜在《教育概论》中指出，课程内容来自于社会文化，但又不是文化的简单复制。文化造就了课程，文化作为课程的母体制约并决定了课程的内容。如在学习型社会的推动下，成人教育课程内容必将更多的涉及终身学习的理念。另一方面，课程内容作为文化的载体，担负着文化的继承、传播与创新的任务，离开课程内容，文化也就失去了最有利的传播途径。成人教育课程还能够根据成人的身心状况特点以及当前的主流教育思想，赋予已有文化传统以新的文化意义，使原有的文化在性质、功能等方面做出相应改变，以衍生出新的适合时代发展的课程内容。
(二)“教育场域”对成人教育课程内容的影响
所谓教育场域，指“在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识(knowledge)的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。”它是课程内容存在的核心场域，也是课程内容的核心影响域。在教育场域中，教育者、受教育者、管理者与课程之间构成了一张客观的关系网络，而教育内容则是其中的关键性要素，如教师通过组织和讲授课程内容来与学生互动，学生通过对课程内容的学习来实现与教师及其他教育者的交往，教育管理者的活动也是通过对课程内容的组织、控制等形式来实现的。教育场域之中的权力中轴主要是知识和权力联合形成的文化权力，文化权力具有一定的支配性和霸权性，因为它决定着该场域内的课程内容，课程内容的设置要符合其意识形态。此外，教育场域内的媒介资本主要是文化资本，教育场域对文化资本的传播也是依赖于课程内容，通过对课程内容的安排来实现所要达到的目的。教育场域是从一种新的视角对课程内容做出新的理解，成为分析课程内容的一种新方法。
(三)“学术场域”对成人教育课程内容的影响
学术场域是由社会、学术活动、教师等各种因素建构而成的特定的行为空间。学术场域一方面具有较强的开放性，同时它又具有较强的自主性。自20世纪80年代以来，成人教育迅速发展，规模急剧扩张，形成了庞大的成人教育系统。尤其是近年来，国内外学者对成人教育的研究进行的如火如荼，为学术场域的发展奠定了坚实的基础。学术场域对课程内容的影响有两个方面。首先，无论是研究者还是教育者，皆身处特定的学术场域之中，有什么层次的场域就造就什么样的学者，换句话说，场域的理论发展水平在很大程度上决定着课程内容编制者理论思维的广度与深度，并进而通过课程内容体现出来。成人教育理论发展水平越高，成人教育课程就越能得到指导，课程内容也就越完善，使其充分适应成人的发展需要。其次，人们通常认为学术场域是一个纯粹探求真理的世界，学术场域中应该是一片百家争鸣、百花齐放的景象。其实不然，每一特定学术场域内部，任何一种文化资本都有着被学界同仁广泛接受的强烈愿望，这是因为课程内容需要完善的理论知识，并且往往只有在学术场域中占据较高地位的学术门类才有资格进入课程内容中，所以每个学术流派为了占有学术场域的支配权、话语权，便极力推广自己的学术理论观点。这也解释了为什么一门课程存在多种版本教材。
二、关于成人教育课程内容的社会学思考
从社会学角度看，成人教育课程内容是统治阶级意识形态的具体体现，也是对成人进行社会控制的手段之一。由于成人教育课程内容对社会变化的敏感程度最高，反应速度也最快，往往最能够影响其他学校教育机构课程内容的改革和创新，因此，在安排成人教育课程内容时要注意以下四点。
(一)简化课程内容，降低学习难度
对处于成人教育中心地位的教育内容而言，要满足不同层次成人的需要，融入成人生活，走进成人的“生活世界”，从而建立新的生活、学习状态。但是现行的一些课程内容，过于杂乱，有些是成人根本不需要的;在教材的编排上，有些语言晦涩难懂，超过了一般成人的理解能力。因而要改变过去成人教育课程内容繁芜丛杂的局面，根据成人实际的生活工作需要，适当删减一些内容，讲求课程实用性，增强针对性。同时，成人课程用书语言要简洁明了，要充分考虑成人独特的社会生活经验。
(二)紧随时代发展，更新课程内容
在当今社会，科技发展日新月异，即使是正在接受高等教育的大学生也未必能够及时跟上时代前进的步伐，因此作为成人“充电”的重要途径之一的成人教育，在课程内容的选择方面，更应该推陈出新，与社会同步发展，改变注重继承、轻视发展的现状。成人教育学校或机构要克服课程内容知识老化、缺乏现代性的弊端，增加课程内容的科学性和前瞻性，在继承优秀传统文化和思想的同时，也要与时俱进，既能反映时代的要求，又能满足成人当下的学习需求。
(三)依据现实需要，丰富课程类别
现今的成人教育课程内容仍然呈现“一边倒”的情况，绝大部分仍是关于提高成人学习者知识与技能，成人教育课程内容乃至整个成人教育领域对成人所面临的困境关怀都不够。对此，我们可以借鉴课程理论专家泰勒的做法，他把社会生活分为七个方面:“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”，我们可在综合考虑成人所面临的社会状况和生存状态的情况下，增加一些如“健康”、“家庭”、“消费”、“公民”等方面的课程内容，丰富成人教育课程内容的类别。由于成人在社会中扮演着多种角色，生活压力较大，课程内容中尤其要注重对成人精神世界的关注。
(四)以成人为本，创新选择模式
有研究认为，成人教育，特别是成人学历教育中，在选择课程内容时，通常是借鉴普通教育的选择模式，而非“创新”。此种选择模式导致的后果是课程内容远离成人实践，无法将其用于生活、服务生活。因此，要创新成人教育课程内容的选择模式，就要以“问题”为本位，注重从成人的生产与生活实践中汲取知识，以此做为课程内容的主要来源，同时，也要重视学以致用。科学、合理的课程内容对提升成人教育教学质量、推动成人学习者的发展起着极其重要的作用。在纷繁复杂的社会大背景下，伴随着科技飞速发展、社会日益变迁，如何准确、合理地掌握成人学习者的学习动向、丰富成人教育的课程内容，将是成人教育研究者值得思考的问题。成人教育既是终身教育的重要组成部分，也是迈入学习型社会的重要途径，其课程内容必须以成人的现实生活为出发点，贴近生活、贴近实际、贴近群众，以更好地为成人学习者服务。
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