小学数学教学的心理学论文
数学教学作为复杂的认知活动，亟须在心理学理论的指导下进行。审视“后课标时代”的小学数学教学，教学心理学的指导作用逐步被忽略和淡化。没有教学心理学的理论支撑，课程改革容易偏离理性。下面是小编给大家推荐的小学数学教学的心理学论文，希望大家喜欢!
小学数学教学的心理学论文篇一
《数学教学心理学的重塑》
[摘要]数学教学作为复杂的认知活动，亟须在心理学理论的指导下进行。审视“后课标时代”的小学数学教学，教学心理学的指导作用逐步被忽略和淡化。没有教学心理学的理论支撑，课程改革容易偏离理性。为使课程改革向纵深推进，需要通过教学心理学的理性溯求，促进教学走向生本。
[关键词]数学教学 教学心理学 理性溯求
审视“后课标时代”的数学教学，教学心理学逐步被忽略和淡化：起点对于教学过程的错位;迁移对于新知生成的冷漠：表象对于概念形成的缺位：变式对于素养发展的单调等已成为司空见惯的现象。由此可见，没有教学心理学的支撑，课程改革难以走向理性。重塑经典理论的光芒，呼唤教学走向生本，已经成为小学数学课程改革向纵深推进的迫切需求和深情呼唤。
一、厘清学生认知基础，在动态中生成教学起点
教学起点是有效教学的起跳板。能否正确设定课堂教学起点。决定了一节课的教学是否有针对性与适切性。教学的起点分为“逻辑起点”与“认知起点”。厘清“逻辑起点”与“认知起点”，实现逻辑起点和认知起点的平衡、统一与和谐，是教学走向生本的基准线。进行课前调查是了解学生起点的一种有效的办法。但每节课前做调查，显然不切实际。通常我们可以采用：先听后讲。上课伊始，可以用1～2分钟时间，做个简短交流，“关于这些内容，你已经知道了什么?”“对于今天学习的内容，你有什么问题要问?“你想要研究哪些问题?”从学生的谈话中了解学习起点，做到心中有数、有的放矢。或者进行尝试练习，课的开始设计尝试练习，根据练习的反馈情况，找准教学起点。
[案例]有一种起点源自问题
在“三角形的认识”一课中，教者根据调查情况，重新设定教学起点，教学过程概述如下：
1.同学们，在以前的学习中我们已经初步了解了三角形，请你判断下面的图形中的哪些是三角形?并简要说一说理由，
2.汇报。讨论：图(1)为什么不是三角形?(它有一条边不是线段)图(3)(5)(7)的三条边都是由三条线段组成，为什么它们都不是三角形?(相邻线段的端点没有相连)
3.你认为图(8)能看成一个三角形吗?为什么?
4.你认为怎样判断一个图形是不是三角形呢?(强调：“线段”、“围成”)
二、调动多感官参与，在协作中确立概念表象
建立正确、牢固而清晰的表象，可以发展数感，支持抽象思维。而表象以感知为基础，没有感知，表象就不可能形成。学生感知越丰富，建立的表象就越具有概括性。但是丰富学生的感知不能靠单一的、大量的材料简单重复，而应是多方位、多种形式、多种感官协同参与，如运用实物、模型、图片、操作等途径。只有这样，才能在学生头脑中建立正确而丰富的表象。表象可以是一个简单的符号，成就数学运动现象的直观描述;表象可以是一个简单的动作，呈现数学现象的内在本质;表象可以是一组简单的示意图，简化数学思想的纷繁复杂。这就要求我们在教学中必须加强直观教学，一方面通过观察，引导学生有目的、有顺序地进行感知;另一方面通过演示、操作等操作活动，把学生的眼、耳、手、脑都调动起来，使大脑皮质的分析和综合活动更充分。让多种感官冲击表象，让表象更具深刻性。最后，我们还可以通过类比联想，让学生获得丰富的表象积累。
[案例]有一种经历叫做体验
为了帮助学生建立“1吨有多重?”的表象，在“吨的认识”一课的教学中，教者设计的教学过程概述如下：
一、找一找重量的感觉
1.掂一掂1枚硬币和1千克的物体，比较它们的重量，说说感觉有什么不同?
2.出示一袋大米，猜猜所标重量25后面应加上什么单位?师生分别搬运这袋大米，说说感觉有什么不同?
3.出示4袋大米，将这4袋大米装进一个大袋子里，算一算一共有多重?邀请多名同学上来试一试，看看能否搬得动?分别说说搬运的感觉。
4.指明：10大袋这样的大米重量是1吨。想象一下1吨的重量怎样?
二、听一听声音的效果
想听听1吨的物体落下的声音吗?平均每位学生体重为30千克，推算33名学生的体重大约是1吨。请33名学生起立，站到行间。“一、二、三，跳!”
听到什么?说说你听到的感觉。
三、看一看实物的直观
生活中有很多大宗物体的重量用“吨”作单位。课件出示：鲸、大象、集装箱……
三、适度同化与顺应，在融合中激发认知需要
学生认知的过程是一个同化和顺应的过程。现代教育论认为：儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“冲突——平衡——再冲突——再平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。“同化”与“顺应”是一个不断调节的过程。教师要善于运用“同化”与“顺应”来开展课堂教学，通过同化和顺应推动教学深入本质、突破教学难点，扩大或改组原有的数学认知结构，初步形成新的数学认知结构。
[案例]有一种需要来自“冲突”
在五年级(下册)“圆的周长”一课的教学中，教者通过测量“铁环”、“易拉罐底面”、“黑板上圆形”等的周长，让学生经历了“剪开拉直”→“先绕后量”→“滚动测量”→“寻找计算方法”的学习与认知过程，注意不断地把学生的认识组织在矛盾运动中，通过同化和顺应的交替进行、周而复始，和学生一起不断地产生认知冲突，不断地平息冲突，最终产生寻找圆周长计算的一般方法。使教学过程成为“不断地揭示和呈现矛盾→引导学生分析矛盾和研究矛盾→解决矛盾”的过程。学生在同化和顺应的冲突与融合中，理解知识，激发求知的欲望。
四、利用变式和反例，在比较中克服消极定势
在小学数学学习中。学生的思维定势常常表现为：应用知识解决问题时按照某种习惯的思维进行思考。思维定势具有双重性，积极的思维定势可以促进正迁移的产生，使问题得到迅速解决;消极的思维定势往往伴随思维的惰性和呆板性，妨碍学生灵活运用知识，影响学生数学素养的形成。变式能帮助学生从事物的各种表现形式和事物所在的不同情境中认识事物的本质属性。反例也是变式的一种，它是故意变换事物的本质属性，使之质变为其他事物，在引导思辨中，从反面突出事物的本质属性。运用变式和反例可以有效地帮助学生克服消极的思维定势，走出思维定势的樊篱。
1.比较变式——让思维走向深刻。对于一些容易混淆的知识，教师可结合“易混点”设计“姐妹题”让学生进行计算、比较，经历过程，强化体验。
2.跟进变式——让思维走向创新。变式教学可以对研究的问题进行适度的“跟进”，这有助于培养学生的创新能力。例如在教学圆柱的侧面积时，学生往往模仿教材所讲的方法，沿着圆柱体的高，将圆柱体的侧面剪开，变成一个长方形，从而推导出圆柱体侧面积的计算方法。教学中教师可进行变式：如果不沿圆柱的高剪开，而是沿圆柱侧面斜着的任意一条直线剪一刀，变成平行四边形，能不能根据平行四边形的面积、推导出圆柱体，的侧面积呢?如此，激活学生的思维。
3.正逆变式——让思维走向敏捷。对数学知识的理解通常要经历“正”与“逆”的过程，沟通知识点与点之间的联系，形成网状结构。如在学生学习了几何图形周长、面积、体积的计算公式后，引导学生对计算公式进行逆向的思考。
4.反例变式——让思维走向理性。对于学生在概念的认识中出现的偏差，教者可以引导学生进行正反对比，故意设计反例，让学生达到真正理解的目的。例如：为了理解方程的定义，把“所有的方程都是等式”与“所有的等式都是方程”进行比较。在认识钝角的知识时，把“钝角都大于90度”与“大于90度的角都是钝角”进行比较。通过正话反说，在思辨的过程中，去伪存真，深入理解。