小学生知识和技能的掌握方法
如何启发小学生的知识技能呢?下面就有小编来讲解一下这部分的内容，希望能够帮助到大家!
小学生知识和技能的掌握一：
第一节 概念学习
概念和表象是知识的基本单元。概念在人类的认知活动中具有重要的作用，首先，它可以用简约和概括的方式代表客观现实，使人类语言的创造成为可能。其次，它可以使人际间知识经验的传递成为可能。由于概念使现实简约化和标准化，并以一定的语词或符号来代表，这就使接受学习成为可能，在接受历史积累的概念后，就能使人们解决问题的活动顺利进行。第三，它可以使人们在没有直接接触现实的条件下获得抽象，并用抽象概念对新的情境作出分类，可以作为同化和发现新知识的固定点，可以组合成有潜在意义的命题，从而深化了人们对客观现实的认识。总之，它能使人们的思想、学习和交流从物质环境的控制中解放出来，推动人们认识现实的活动不断发展。所以，概念的掌握是知识学习的基本方式。
一、概念的含义及结构属性
(一)概念的含义
教育心理学认为，概念是用某种符号来标志的，具有共同的关键属性(也称标准属性、本质特征)的一类事物或其特性的观念。可以从以下几个方面理解这一定义：
概念是对多个事物或现象的共同的关键属性的概括。如“三角形”这一概念，就是对由三条边和三个角的图形的概括。三角形的关键特征，就是三条直线构成的封闭图形。
概念是用词或词组来表示的。我们嘴里说的、心中想的、耳朵里注入的每一个词汇都代表着一定的概念。
概念往往是和表象联系在一起的。表象经过高度抽象、概括，离开了具体形象，就成为概念。如儿童的头脑里先有了狗、猫、小鸟、蝴蝶等形象，后来经过抽象、概括，得知这些事物都具有的关键属性：有生命、能自己活动，由此形成了“动物”这一概念。
概念是有层次的。如“学生”这一概念包括了大学生、中学生和小学生等，而大学生又包括普通高校的和成人高校大学生等。不同层次的概念包含了不同的信息容量，因而，学生对概念的掌握是一具循序渐进的过程。
(二)概念的结构和一般属性。
1、概念的结构：包括概念名称、概念定义、概念特征和概念实例等四个主要成份。名称就是用语词来给概念命名;定义是指以语词来描述要领时，明确界定了这个概念的范畴和特征;特征是指某一类事物所特有的独特属性，也称为关键属性;实例是指概念可知觉的实际例子，具有定义所界定的关键属性的为正例，不具有的为反例。
2、概念的一般属性：概念具有可学性、可用性、明晰性、一般性和动力性等一般属性。可学性是指概念学习的难易程度;可用性是指在日常学习和生活中这个概念使用的频率;明晰性是指界定的关键属性是否明确;一般性是指概念范畴概括的范围，概念的层次越高，其一般性就越宽广;动力性是指某一个概念获得之后对其他概念获得的促进作用。
(三)概念的分类
概念具有以下几种分类方法：
1、根据概念的抽象程度分为初级概念和二级概念。
儿童从亲身经历的具体经验中进行抽象，从而获得同类事物的共同属性，这种抽象被称为一级抽象，通过它获得的概念叫一级概念，亦称初级概念。
二级概念是通过掌握概念的定义而获得的，这种抽象叫二级抽象，通过二级抽象所获得的概念叫二级概念。二级概念的抽象水平高于一级(初级)概念。
2、根据概念的关键属性结合方式可以分为合言概念、选言概念和关系概念。
凡是概念中的关键属性同时具备具有相加性质者，可称合言概念，如“毛笔”，关键属性是“用毛做的”，“写字用具”，两个属性同时具备，缺一不可。
凡是概念中关键特征的组合中可以选取其一而构成者，可称选言概念。选取，是在具有多种特征的一群中最少选取其一，如“艺术家”，可能有的特征为：精于作画，擅长书法，善于舞蹈，演唱等等，其中任何一项特征，都足以使人成为艺术家。
凡是概念中的各特征具有特殊关系者，可称关系概念，如高低、贵贱、快慢等都是关系概念。其特征不存在于单一事物之中，而是在两个以上事物之间出现的。
3、根据概念的获得方式可分为具体概念和定义概念。
具体概念。指能够通过直接观察概念的正反例证而获得的概念，它是以是否能找到具体事物来表示这一概念为标准的。如“苹果”，就是一个具体概念。上下左右等概念，也可以通过正反例子的比较而获得。这类概念都叫具体概念。
定义概念指不能通过直接观察，只能通过概念的定义而获得的概念。定义概念也不只是单一的概念，它涉及几个概念之间的关系。定义概念也是抽象概念，从抽象程度上说，定义概念也比具体概念高。
4、根据概念定义的严格程度可分为科学概念和日常概念等。
日常概念是人们在日常生活中形成的概念，也叫前科学概念。科学概念是通过教学获得的。这两种概念可能一致，也可能有冲突，一致则前者有助于后者的学习，冲突则前者干扰后者的学习。
5、易下定义概念与难下定义概念
有的概念因其关键特征明显，易于用某种规则加以揭示。如等边三角形，其特征：在平面上;封闭的;三条边相等;三个角相等，十分明显，就易于下定义，故称易下定义概念。
有的概念因关键特征不明显，而且难以用某种规则加以揭示，这种概念就是难以下定义概念。如书、家具、游戏等就难以下确切的定义。
(四)概念的功能
1、掌握概念能促进小学生认识能力的提高。思维特别是抽象思维主要是借助于概念、判断、推理等形式进行的。概念是思维的基本形式，在概念的基础上形成命题，产生判断和推理。没有了概念，思维也就无从谈起。概念越明晰，思维操作就越顺利。因此，多掌握一些正确的概念有助于提高小学生的认识能力。
2、掌握概念有利于简化知识，使知识条理化。概念通过一定的语词或符号来代表具有共同属性的某一类事物，使知识简约化和标准化,不但有利于记忆，还有利于知识的系统化以及知识的应用和积累。
3、学习概念能扩充小学生的知识。概念是对现实的概括，也是知识的基本单元，概念学习得越多，知识也就越丰富。学生对概念的学习和掌握，也起到了扩充知识的作用。
二、概念学习
概念学习是指人获得和掌握概念的心理过程，即获得和掌握被认知事物关键属性的过程。儿童获得概念有两种形式，即概念的形成和概念的同化，概念同化是学生获得概念的最基本的形式。从发展的观点看，概念形成和概念同化反映了心理发展的不同水平，同时也反映了概念学习的层次性和顺序性。
(一)概念的形成
所谓概念的形成，是指从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，并用一个相应的词来表示，从而获得初级概念的过程。概念形成是年幼儿童获得概念的典型方式。在现实的或实验的情境中。概念形成也可能是成年人获得概念的形式，但它不是典型的。
儿童概念的形成条件有两个：一是内部条件，即儿童掌握和辨别正反实例变式的能力;二是外部条件，即成人对儿童分出的实例所作出的肯定或否定的反应，这是儿童必须得到的反馈信息。儿童的很多日常概念都是这样概念形成的方式获得的。
对于概念形成的过程，不同的心理学家的观点不尽相同。
1、三阶段说
这种观点认为，概念形成的过程要经历三个阶段：
抽象化阶段：对具体事物的各种特征进行抽象，了解这些事物的属性;
类化阶段：儿童对事物的属性进行抽象，并将类似的属性加以认同;
辨别阶段：儿童发现某一属性，认同这一属性，同时也认知了这些属性间的差异性以便分类。
2、布鲁纳的“假设考验说”
这个学说认为，在概念形成的过程中，人需要利用刚刚获得的或以前存储的信息主动提出一些可能的假设，即猜想这个概念的关键特征是什么。这些假设构成了一个假设库，在概念形成的过程中，面对每个刺激，他要从假设库中提取一个(或几个)假设，并据此作出反应，也就是要考验假设对还是错。如得知是对的，这个假设就继续使用下去，如不对则提取其他假设进行考验，直至获得正确的假设，也就形成了概念。
3、前苏联的观点
在前苏联的心理学研究中，很重视变式和比较在学生概念形成中的作用。
变式就是概念肯定实例(即正例)的变化，它有助于排除无关特征，突出关键特征。如要让儿童形成的“动物”的概念，如果教师提供的实例都是四条腿的动物，那儿童就有可能把“有四条腿”这一无关特征当作关键特征。因此，提供的实例应该既有四条腿的，也有两条腿的或没有腿的，这样儿童就知道：对于一个东西来说，是不是属于“动物”，有几条腿并不重要。
比较可以是肯定实例之间的比较，通过“异中求同”，确定一类事物的共同特征;通过“同中求异”，排除无关特征。也可以是肯定实例和否定实例(正反例)之间的比较，以便加深对关键特征和非关键特征的认识。
通常认为发现学习是概念形成的主要方式。按照这一观点，概念形成要经历辨别关键属性、抽象、假设、验证、选择、整合、分化和表述等几个阶段。这个过程本身带有解决问题的性质，也体现了发现学习的特点。
(二)概念同化
概念的同化是指通过利用新概念和旧概念之间的关系，把新学的概念与自己认知结构中已有的某些适当的概念相结合，将新信息内化的过程。如小学生已掌握了“哺乳动物”这一概念，然后又知道了“鲸”是生活在海洋里的一种哺乳动物，那么它就应该具有哺乳动物的特征：胎生，哺乳，而且是用肺呼吸，所以知道了它虽长得像鱼，但不属于鱼。这样通过“哺乳动物”这一概念来理解“鲸”的概念，这就是概念的同化。小学生通过概念同化获得的新概念属于二级概念，即科学概念。
小学生概念同化的典型方式是接受学习。也就是在课堂学习中，通过下定义或上下文关系来帮助学生掌握概念的关键特征。这些关键特征是前人通过概念同化的方式抽象概括出来的。学生可以不必经过概念形成的过程，只需把所接受的新概念与自己认知结构中的适当观念相结合，即可获得同类事物共同的关键特征。如在教“平行四边形”的概念时，教师可直接把定义告诉学生：“平行四边形是两对边平行且相等的四边形。”这样把“平行四边形”这个概念与学生认知结构中原有的“四边形”知识联系起来，并把新概念纳入原有概念之中。因此，概念同化的过程就是学生理解新的事物关键属性的过程，也是增长知识的过程。
根据奥苏伯尔同化论的观点，同化有以下三种模式：
1、类属性同化：即把新观念归属到认知结构中原有类观念之中。类属性同化主要通过类属学习获得新概念。
认知心理学假定，认知结构本身是按层次组织的，当原有观念的概括水平高于新学习的概念时，新概念与原有观念之间就构成了类属关系，亦称下位关系。而把新概念归属于认知结构中原有类观念，并与相应的观念联系起来的过程称为类属学习(下位学习)。
类属学习又可分为派生类属学习和关系类属于学习。
派生类属学习中，新学习的概念是认识结构原有概念(即上位概念)的一个特例，它完全可以由上位概念派生出来而获得意义。如学生原来已掌握了“猛兽”的概念，现在学习“黑熊”概念，学生把它纳入到“猛兽”概念之中，扩充了原有概念“猛兽”的外延，又获得了“黑熊”这个新概念的意义。
而在关系类属学习中，原有认知结构中的概念与新学习的概念之间只有相关关系，新概念意义不能由原有概念中派生出来。如学生认知结构中已有了“爱国行为”的观念，知道“爱护国旗”是“爱国行为”的表现，现在要学习“保护历史文物”是“爱国行为”的观念。这两个观念之间具有类属关系，但前者不能从后者派生出来，前者是“爱国行为”观念的加深，通过“保护历史文物”(下位概念)的学习，“爱国行为”(上位概念)的内涵就不断加深和扩大。
2、总括性同化：学生通过综合归纳获得新学习概念的意义。如学生学过“苹果”、“梨”、“桃”和“李子”等概念，再学“水果”这个概念时，就是通过对所述具体概念进行归纳组织或综合获得意义。在总括性学习中，由于新概念(上位概念)是通过总括下位概念的关键属性而获得意义的，所以这种学习又称为上位学习。总括性同化与概念形成的过程相类似，只不过一个是对具体实例进行归纳，一个是对具体概念进行归纳。
3、并列结合性同化：通过并列结合获得概念的意义。新学习的概念与认知结构中原有概念既非从属又非总括关系，但新旧观念之间有共同的关键特征，比如有相同或相似的因果关系。例如学生已掌握了梯形面积的计算方法：(上底+下底)×高÷2，现在来学习等差数列的求和方式，二者有共同的关键特征，即自变量与因变量的关系，这样就比较容易理解和掌握。
(三)概念学习发展的水平
不管是小学生、中学生或是大学生，其概念学习都存在着四种不同层次的发展水平。这四种水平由低到高依次是具体水平、认同水平、分类水平和规范水平。
在具体水平上的概念学习是指儿童一次或多次注意到某一物体的可知觉特征，并能将该物体从其他物体中区分出来，并且能记忆住这个物体。后来在不同的地方看到或摸到同样的或类似的铅笔，都能当作“铅笔”来认识，这就达到了认同水平。随后，儿童在看到不同样式的铅笔时也能认作铅笔，不但能找出其共同特征，还能说出不同点，这样就达到了分类水平。在分类水平上获得了“钢笔”、“圆珠笔”、“粉笔”和“毛笔”等概念，此时对“铅笔”能说出它的性质和用途，能举出“铅笔”这一概念的多个实例及其属性，并能答出“铅笔”和其他笔的共同特征及其区别，这时儿童的概念学习又上升了一个台阶，达到了规范水平。儿童的概念学习基本上都要经过这四个水平。
三、小学生概念学习发展的特点
小学生阶段正处于学前儿童与中学生两个发展阶段之间，即在原有初级概念的基础上，通过课堂学习建立起二级概念，向概念同化方式过渡，所以过渡性是小学生概念学习的特征之一;但小学生新获得的概念必须有实例作支柱，因此又有明显的认知直观性特征。
小学生概念学习发展趋势特点：
1、概念的具体性减少、抽象性增加。小学生入学后，随着知识的增加，抽象思维的能力不断提高，概念学习对具体实例的依赖性在减少。
2、概念的模糊性减少、精确性增加。随着概念同化水平的提高，概念掌握的精确性也提高了，例如前面讲到的“铅笔”概念，随着学习水平的提高，对“铅笔”的内涵把握得更准确了。
3、概念形成减少、概念同化增加。小学生概念学习的方式向概念同化过渡，很快转到以概念同化为主，这是概念学习的认知发展阶段特征，也是小学生概念学习发展趋势的特点。
4、概念的自觉性不断提高。学前儿童获得的初级概念(一级概念)是自发的，他们在运用这些概念时只是注意概念所指的东西，并没意识到这些概念的涵义，不注意内在思维活动。小学生随着概念同化水平的提高，抽象性和精确性提高，在掌握概念中这种自发性就有所下降，而自我意识能力不断提高，有人称之为概念的自觉性。但小学生的这种概念自觉性还是有限的。
四、影响小学生概念学习的因素
影响小学生概念学习的因素主要有三个方面：
第一，小学生个体的本身因素，具体包括年龄、年级、智力和经验。学生的年龄和年级与概念学习的水平是一致的，小学一年级的学生普遍达到具体水平和认同水平，三年级的学生能达到分类水平，规范水平要到高中阶段才能达到;正常的智力是小学生进行正常学习活动的前提，学生智力开发程度不同，达到相应的概念学习水平的速度也不一样;概念的学习也依赖于适当的经验，所以，要多组织活动，丰富学生的经验，充实和激活学生的认知结构，促进概念的学习和掌握。
第二，概念本身的因素，即概念的类别和概念的属性影响小学生概念的学习。一般来说，具体的概念比抽象的概念容易学习;学生对常用的概念掌握得快，概念的层次越高，学生掌握起来越困难。
第三，教师教学与辅导方面的因素。教师在教学和辅导中，多用变式，变化肯定实例的细节方面，突出关键特征;多用比较，将概念实例的有关特征和无关特征进行比较，再使用肯定实例给学生掌握概念传递概括的关键信息，用否定实例给学生掌握概念传递用于比较的鉴别信息等，会有利于学生快速理解和精确的掌握概念。
小学生知识和技能的掌握二：
《新课标》倡导自主探究、合作交流与实践创新的数学学习方式，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，向他们提供充分地从事数学活动和交流的机会，促使他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能。
《新课标》倡导自主探究、合作交流与实践创新的数学学习方式，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，向他们提供充分地从事数学活动和交流的机会，促使他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能…… 努力改变原有单一、被动的数学学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动的富有个性地学习，是课堂教学改革的重要任务。过分的照顾帮助，太多的“言传身教”，总是要求学生与老师“相似”的思维方式，钳制了学生的大脑、双手和嘴巴，牵制了学生的独立思考，剥夺了学生主动探究的乐趣，封杀了学生自我锻炼、自我完善、自我发展的机会，无利于学生的求知和发展，最终将有碍于学生日后适应社会。
教师角色：进行微格教学片断的扮演。
学生角色：扮演学生的角度的教师要努力从学生的情况出发，对问题进行回答。
如(1)提问后学生没有任何表示，看教师如何处理沉默;
(2)提问后学生不会答，看教师如何重复或重述问题;
(3)提问后学生不明白问题，看教师如何解释题意;
(4)提问后学生支吾以对，看教师如何启发诱导;
(5)提问后学生的回答一部分正确一部分似是而非，看教师如何提示和探询;
(6)提问后学新课标提出的“解决问题”总目标：
1、能结合具体情境发现并提出数学问题。数学课堂提问是小学数学课堂教学中极为普遍的一种现象,也是数学课堂教学中师生进行双边活动的重要形式。数学课堂提问能够激发学生学习动机,启发学生思维,提示学生学习重点,给予教师反馈信息,培养学生参与能力,联络新旧教材等功能。当前,我国小学数学课堂提问存在三个方面的问题：问题的有效性差,问题的水平偏低,部分教师缺乏教学提问方面的知识和技能。
2、能探索出解决问题的有效方法，并试图寻找其他方法。构建小学数学课堂提问教学策略有很重要的意义。
3、在解决问题的活动中，初步学会与他人合作。小学数学课堂提问的教学策略,一共有四个方面：第一,精心设计问题,保证提问的科学性。包括根据小学数学课程标准设计问题;遵循小学生认知规律设计问题;突出数学学科特点设计问题。第二,掌握多种方法,保证提问的可接受性。包括迁移法、分合法、比较法、绕道法、产婆术、开放法、变化法。第三,捕捉发问时机,保证提问的有效第四,展示结果和答案,保证提问的评价性。
4、会表达解决问题的过程，并尝试解释所得的结果。包括首先明确学生回答的正确性;及时进行鼓励性评价,延时进行判断性评价;尊重个体差异,实施分层教学,开展良性评价。
5、最后,实施教学策略的四条原则,即突出重点,难易适度;启发诱导,发展智力;创设情境,激发兴趣;联系实际,灵活选择。另外,实施策略的注意点,在技术上的注意点有五条：课堂提问要面向全体学生,教师要避免随机指答,课堂提问要留出侯答时间,课堂上的表扬要“适可而止”,教师要控制发问数量;在指导思想上应该注意数学思想方法的渗透。