远程教育相关论述论文
远程教育借助时代新技术拓展和延伸了传统教育的功能，在人才培养模式、招生考试制度、办学机制和教学管理体制等方面形成了独特的风格。下面是小编给大家推荐的远程教育相关论述论文，希望大家喜欢!
远程教育相关论述论文篇一
《远程教育文化现象批判》
摘 要] 文化是考量远程教育发展和变革实效的深层因素，远程教育在吸收时代新技术使之“人化”和“化人”的交互中“化成”开放的和技术化的育人文化。技术没有充分改造而仓促投入育人实践，在远程教育制度和教学过程缺失的环境里，不仅催生了远程教育主体和技术本身的异化，而且滋生了远程教育放开文化和快餐文化，导致远程教育复制产品而很难培养人才。远程教育文化必须突破表层的、形而下的物化工具水平，构建符合终身教育和全民学习要求的开放文化，让技术的“虚拟”中流动“真实”的文化情境，只有技术环境成为由人的符号和观念创造的育人世界，才能彰显远程教育文化的育人价值。
[关键词] 远程教育文化; 开放文化; 技术文化; 快餐文化
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 汤书波(1982―)，男，湖北郧西人。讲师，硕士，主要从事开放教育研究。
远程教育借助时代新技术拓展和延伸了传统教育的功能，在人才培养模式、招生考试制度、办学机制和教学管理体制等方面形成了独特的风格。远程教育百万规模在校注册生的庞大组织系统需要形成共同的文化价值取向，以引领远程教育领域理论创新和实践发展方向。
当前远程教育进入创设“终身教育和全民学习”的学习型社会改革深水区，核心化和符合时代发展要求的文化是考量改革实效的深层因素。远程教育价值危机和文化迟滞现象引起社会广泛关注，“数字文凭工厂”的喻指让远程教育文化育人价值尽失。在意识到“文化缺失”后，远程教育系统内开展了不少研究课题，也产生了不少颇有见地的宏观研究成果，似乎符合文化“抽象”的本性，但与远程教育实践现象产生了距离。教育文化是存在于“极其具体的、真实的生活情境中”[1]的现象表征，是“转向事物本身”[2]的现象学反思。本文关注和反思广播电视大学(以下简称“电大”)系统和传统院校开展“现代远程教育试点工程”的网络教育学院(以下简称“网院”)为主要对象的远程教育文化现象存在，感悟远程教育质朴原生的文化意蕴，表征远程教育文化实质内涵。
一、远程教育文化化
文化是“人类持续外化、对象化自我本质力量以适应、利用、改造客体即自然、社会及人自身，同时又确证、丰富、发展自我本质的过程和成果，是人与物、主体与客体、内化与外化的辩证统一。”[3]文化的本质是“人类化”[4]，是人类价值观念在改造自然、社会和人自身实践过程中的对象化。
教育在传承和创新文化的过程中不断积累文化的内涵，“在积淀到一定程度之后，‘传承方式’逐渐文化化，最终使其自身构成一种文化”[5]，即教育文化。远程教育在吸收先进技术使之“人化”的过程中，发挥技术在“时空分离”环境中的传播和交互优势，促使学习者在技术构筑的虚拟学习环境里自主完成自身物质自然、内在自然和社会自然的人化，技术“化人”的“传承方式”逐渐“化成”稳定的育人文化，即远程教育文化。远程教育文化化动态过程中凝结着教育主体旺盛的精神蓄积，融技术于烛照着人类色彩的教育文化，完成受教育者个体人化目标，形成由物质文化、制度文化、精神文化和教学文化组成的文化系统。
二、远程教育文化现象批判
本文将从物质文化、制度文化、精神文化和教学文化等四个维度系统客观地描述远程教育典型文化现象，刻画远程教育文化真实面貌，挖掘深层文化内涵。
(一)物质文化现象
远程教育主体在教育活动中改造物质设施使之人化，为主体提供直接感官刺激和情感熏陶而积累的文化成果，即为物质文化。物质文化是远程教育文化得以存在和传承的载体。
1. 校园物质文化
由校园结构布局、建筑设施和硬件设备等组成的校园物质文化现象，在历史传承中积淀着人文价值，包含着丰富的教育意义。校园结构布局反映着办学者的智慧，建筑风格透露出办学思想，设备设施反映了办学实力。教育主体在精心设计的人化校园物质环境中，受到潜移默化的影响，改变原有的态度、情感和价值观，实现物质校园的育人价值，从而形成校园物质文化。
电大校园多坐落于闹市区四四方方的一块土地上，高耸的远程办公大楼“一枝独秀”的布局打破了传统高校图书馆、教学楼和办公楼三足鼎立的结构布局，四周紧凑的矗立着几栋建筑或曰教学楼，或曰食堂，或曰学生宿舍，或曰资源中心，功能命名取代“民主楼”、“逸夫楼”等传统高校命名惯例，校门前挂着密密麻麻的有点让人眼花缭乱的牌子挤兑了传统高校书写校训的位置，物质生活设施和教学科研设备普遍存在“大学没有小学大”的现象。网院安静地在母体校园某个角落的某栋建筑物里安营扎寨，与母体校园热闹的人气相比显得有一点寂寞。教师们步履匆匆地从事着繁重的管理工作，谈论的话题从教学转移到招生;地窄人稀的校园缺少学生徜徉其间，学校气息渐行渐远，企业味道愈发浓烈。
远程教育物质校园没有达到内容与形式的完美结合，离“一草一木都赋予教育意义”[6]的校园文化建设目标尚有较大差距。远程教育管理的核心地位、追求办学效益和多元化社会服务的办学定位，导致教育文化成分不足，缺少考虑物质环境的育人价值。
2. 技术文化
技术在一定范围内普遍使用并对使用者的行为方式产生影响时，就会衍生出技术文化。技术文化是“技术本身及其变迁，以及技术变迁导致的技术理性和相应文化的变迁”。[7]远程教育机构以“广播电视”和“网络”等具体技术命名，以及“三代信息技术与三代远程教育”和“以教育技术为基础的媒体教学占主导地位”[8]的论断，显示“技术是远程教育产生和变革的力量”[9]。远程教育利用技术把传统教育以人及其身体技术为主要传播途径的教学模式延伸到准永久性分离空间，并在改造技术使之人化和化人的过程中创造了技术文化。
远程教育“善假于物”的特性使技术成为其发展进程中活跃的文化因子。远程教育在充分考虑技术的可获得性和成本等因素后，吸收互联网技术、多媒体技术、虚拟现实和移动技术等新技术，在渗透育人价值的二次开发中，建构了数字化、多媒化和虚拟性的技术文化氛围，搭建了适合远程学习者学习的学习平台，供学习者在技术构筑的净化空间环境里自主学习，实现了基于物化技术形态的“授课、讨论、答疑、考核和管理”[10]等教育活动。
远程教育将物化技术转化为教育技术的过程中，盲目追捧新技术以至出现“技术决定论”的不良文化倾向，强调技术的使用价值，忽视技术的价值负荷和文化内涵，造成“见物不见人”的畸形技术教育形态。重视硬件“物”的条件，忽视人文环境营造，不少远程学校提出建设“虚拟网上校园”的构想，而在校园网和学习平台上“设置专栏介绍学校文化”[11]的极为少见;重视引进新技术，而忽视技术效益和实效;在新旧技术更替中追求“技术的‘新奇’，而忽视学习者的认同”[12]，一些技术刚刚烙上人的温情，甚至还是冰冷的物化形态就被遗弃，造成技术缺少人化而不能化人的遗憾;技术支持多在教学及教学管理上，而较少涉及学生情感、学习态度等人文关怀，导致学困和失学率高等问题;重视知识传播，忽视了运用技术传播技术文化，难以发挥学校文化对学习者的潜在影响。
远程教育在“技术自信”中构筑了开放的、协同的物化技术系统，但技术有利于远程学习关系的建立，却不能从根本上维系人情味很浓的教育关系。远程教育要以“社会构筑论”重新审视技术，把教育规律作为吸收技术的依据，理性做出合理的技术行动，强化技术内在价值，深度挖掘技术的教育文化意蕴，最大限度实现技术的人性化，充分发挥技术的育人价值，形成符合远程教育规律的技术文化。
(二)制度文化现象
制度是远程教育机构和成员共同遵守的办事规程和行为准则，制度体系特征、执行力度、成员的态度和认同感等文化现象在约束和激励主体行为和行为预期过程中产生的一切文化成果，即为制度文化。
远程教育制度随主体需求的变化而变迁，并在变迁过程中不断丰富内涵，但当前仍处于亚健全状态。远程教育相关法律制度长期处于空白状态，《高等教育法》中“国家支持采用广播、电视、函授及其他远程教育方式实施高等教育”的零星片语，很难规范和约束大相径庭于传统高等教育的远程教育行为，依法治教的观念在远程教育领域得不到充分体现，远程教育内部矛盾无法根本化解;远程教育法规制度处于比例失调和供需时滞的缺失状态，教育行政部门逐年重复出台文件强调远程教育办学、招生、考试的权力和资格，而对教学、师生权益保障和新问题、新需求方面涉及较少，“原则性制度较多而实施细则等配套政策制度较少，‘要求怎么作’的制度较多，而‘作得怎么样’的制度较少”[13]，习惯于“争取政策”、“先上马后备鞍”，没有形成完善的制度创新环境;远程教育机构制定的数量繁多的规章制度普遍存在质量不佳和内容体系不完整的问题，没有确立好现行制度在学校制度发展坐标中的恰当地位，因时因事和领导“新政”仓促出台制度的现象把本不完整的制度体系冲得支离破碎，割断了制度间的历史联系根脉，忽视了制度设计的文化演进意义。
远程教育系统内部实行垂直管理模式，在缺少严格制度约束情况下，利益逐层分配加剧了办学机构间的竞争，各利益主体对制度的认同感降低。在恶劣的竞争环境里谁严管谁先死，利益主体对“阻碍”自身获取最大利益的制度不会自愿执行，只会在降低风险的原则下避规行事，甚至铤而走险违规操作。质量、规模和效益是远程教育机构的办学追求，但在生存考验面前欲管不愿管，“睁睁眼闭闭眼、不疼不痒管一管”[14]，加之远程教育师生分离和机构分散而欲管不能管。在法律真空和法规缺失的环境里，滋生了不少投机行为和权力寻租现象，湖南大学远程学历教育考试“集体作弊”案和“永德电大违纪事件”是政策执行失真的表现，造成远程教育资源浪费。远程教育制度执行失真时，政府缺乏应有监督和调控力度，往往以改革为名将“问题政策”收回，这种权利循环怪圈使我国远程教育制度改革和创新收效甚微。
远程教育具体规章制度多而顶层法律法规不足，且针对性和可操作性差，透露出制度缺失、执行不力和主体认同感低的文化品格。远程教育系统要营造崇尚制度、执行有力与充满活力的制度文化氛围，建设责权明晰、简洁高效、操作性强和监督有力的制度体系。
(三)精神文化现象
远程教育“化人”进程中累积的历史传统、价值观念和办学理念等精神文化现象在育人过程中潜在地发挥着巨大的文化价值，而技术潜在化人的方式累积成最具凝聚力、向心力和生命力的远程教育精神文化，并作为核心文化引导着远程教育文化的发展方向。
1. 历史传统
文化是在历史传统中形成和存在的连续性产物，远程教育发展中不断解构自身和自觉建构文化。我国远程教育经历从函授教育的艰难创办，到城市电视大学和国家广播电视大学系统的蔚然建立，到“现代远程教育试点工程”的质性飞跃，再到开放大学5+1 “试点”工程的崭新尝试，形式不断创新，系统不断完善，内涵不断丰富，透露出创业者的勇气和气魄。
电大作为我国远程教育领域的领跑者，在“多快好省”的时代里“忽如一夜春风来，远程大学遍地开”，三十余载风雨历程中经历了学历补偿教育、注册视听生、开放教育试点项目和开放大学试点建设，在改革奋进中取得巨大的办学成就，但各种办学形式在刚刚成熟开始规模运行时，新技术风暴来袭，加之自身发展遭遇的挫折，现行模式黯然退场。网院刚刚起步也要面临“‘学历教育’向‘非学历继续教育’的转型”[15]。虽然新旧阶段有继承，但毕竟形式不同、风格迥异，十年左右的一次“转场”使远程教育难以形成稳定的文化风格。慢慢的“一台电视打天下”的创业文化消逝了，“生死存亡”的考验随之而来;“铜头铁嘴兔子腿”的精神文化不复存在，“系统瓦解”的危险呼之欲出。
远程教育在短暂的文化化历程中，积累的多是形式上的外在文化，而关乎教育本质的渐进稳定的文化积淀还十分薄弱，文化味不浓，加之在“否定之否定”后放弃而非“螺旋式上升”的扬弃，缺少精神文化传承无疑会放缓远程教育文化高品位净化和稳健成熟的步伐。
2. 价值追求
教育文化是时代文化净化后的精华，是孕育时代价值的沃土。价值追求是教育文化的核心成分，教育价值有时折射出人类终极价值的光辉。校训“凝聚着学校价值观的主要内涵”[16]，是表征学校内隐价值追求的显性精神文化现象。
在信息技术环境里发展起来的网院，均源自国内蕴涵深厚文化底蕴和崇高价值追求的高等学府，母体的盛名赋予网院高贵的文化血统，但母体精神追求在技术环境里没有得以传播，甚至面临弱化。网院学生对校训“了解甚少，即使了解也不知道具体内容”[17]，更谈不上内涵理解、深刻体悟和融入生命、催人奋进。广播电视大学系统中的“巨型大学”校园网主页上很难见到醒目的校训，而诸如“有教无类，乐教致远”之类似乎过于强调教而与远程教育注重学生自主学习相违背，而“学习成就未来，电大成就精彩人生”恐怕只能算作广告语而非具有明确精神追求属性的校训内容。像广州市广播电视大学明确提出“网纳百川、育达天下”的校训，并在校园网上专门设立“电大文化专栏”是远程教育系统难能可贵的精神文化现象表征。“校训”在网络传播环境里出现模糊、失落现象实是远程教育价值追求迷失的必然结果，更是教育本质在特定环境下迷失的表现。
远程教育价值迷失，导致行为错位现象。当今信息时代不再是人类认知能力和疆域局限的时代，教育不再是“把一切知识教给一切人”的传承活动，而远程教育仍沉迷于工业时代的教育价值观念――最大限度地追求教育大众化、教育同生产劳动密切结合和教育为生活做准备，忽视在共同的体验和交流过程中不断学习以获得知识增长的过程。远程教育惯常采用程序化训练方式，在投入产出比的诱惑下，鼓励学习者为文凭学习，为现实和未来生活增加砝码，而忽视了文化传承和个性培养，越来越多的“他主”和缺少创造性的产品式毕业生印证了远程教育价值迷失之严重。
3. 办学理念
办学理念是远程教育主体对办学活动的总体看法和基本观念，其核心是对远程教育“如何存在和怎样发展”[18]等基本问题的认识和价值判断。电大秉持“开展高等学历教育和非学历教育培训以及公共服务，提供教育服务，提供学习支持服务”[19]的办学理念，网院确立“以学生为本、为学生服务”[20]的办学理念，核心理念都是“社会服务”，弱化了高等教育“教学”和“科研”两大基本理念，这是远程教育在学习者拥有充分选择权而变成“教育消费者”后做出的应答，将教育从传授、塑造为中心转移到支持、服务(引导)为中心，社会服务成为远程教育默认的存在方式和价值判断。
社会服务的办学理念使远程教育逐渐被社会认可，为远程教育赢得了声誉和地位，而在远程大学成长为具有“垄断”意味的“巨型大学”过程中，长期“养尊处优”所形成的脱离实际甚至是“霸气”的工作作风和“无远虑近忧”的心态，导致不能清醒认识系统发展与主动服务社会、服务基层组织、服务学生以及教职工的辩证关系。“被动服务多，主动服务少;事后服务多，事前服务少;盲目服务多，有效服务少;粗放式服务多，精细化服务少;有形服务多，无形服务少。”[21]，对起支撑作用并赖以生存的基层办学单位养成了“俯视习惯”，对那些还不是非常了解远程开放教育的莘莘学子没有耐心而养成了“安排习惯”[22]，在学习者个性化学习服务需求不断增强的今天仍沿袭过去的做法和经验，服务内容单一、形式陈旧和手段落后，导致“服务理念”和“服务效果”与“远程大学”的实际需求相距甚远。
远程教育淡化固有服务社会的办学理念是盲目追求先进技术导致的功利性办学取向，“为学习者提供人性化学习”还停留在意识阶段，没有真正内化到实际工作当中，“服务理念追求人本，服务内容追求全面，服务行为追求自觉，服务形象追求品牌，服务质量追求满意”[23]应成为建设远程教育特色服务文化体系的追求目标。
(四)教学文化现象
教学文化是远程教育主体在教学交互活动中呈现出来的文化形态，包括学习者文化、教师文化和课程文化，是远程教育文化形成和传播的动态场域和主要载体。
1. 学习者文化
学习者文化是“学习动机、学习态度、学习方法、学习习惯和学习环境偏好”[24]等方面的文化特征，是决定学习者学习行为和学习效果的深层因素。
远程学习者[25]多是具有一定社会经验和文化背景的在职成人，为了获得工作机会或升迁能力而谋求自身发展和满足物质生活需要，以业余时间远程自学为主。多数学习者不适应网络学习环境，缺乏独立自主学习能力，以至学习态度消极被动，师生联系稀疏，不愿意参加班级学习活动，学习压力很大。远程学习者很难融入到远程教育文化氛围中，不少学生只不过是远程教育的过客，而非文化建设的主人。远程学生在缺少人文气息的技术“模子”里，通过反复“对话”不断被复制而非塑造，形成了相应的物化文化价值观念，并映射到自身的生活视野中。不少远程教育的毕业生是“教育产品”而非人才，这其实是缺少教育“成化”烙印和文化熏陶的表现，也是师生间缺少思想交流和情感碰撞的体现，没有“远程教育化”的学生，很难承担远程教育文化创造者主体的角色。
2. 教师文化
教师文化是教师职业行为过程中形成的“共同价值观念和群体意识”[26]，是远程教师价值追求、态度和职业习惯等方面的综合体现，是支配教师行为的深层因素。远程教育作为技术特色明显、系统优势突出和支持服务彰显的教育形式，必然要求教师具有相应的技术能力、合作意识和服务精神。
远程教育经历了印刷时代、视听时代到互联网时代的发展，教师在技术更迭过程中不断更新自身知识体系和技术能力，以适应因技术变革而带来的工作变化。远程教育机构内部流行“姓+师”式称呼，“老师”到“师傅”的变化反映了远程教师“技师”的文化特性，这也许满足了远程教育需求，但似乎不那么符合为人师的本质要求;在长年累月的合作过程中，远程教师慢慢远离了“独立精神、思想自由”的知识分子精神，远程教师称谓前加上“指导教师”的限定，角色定位发生较大转变，服务文化立即凸显;倾向于管理的工作绩效考核标准容易使教师疏于教学和科研，从“高深学问”的队伍里分离出来。远程教师队伍大师不足，明星教授稀缺，皓首穷经的重量谁愿意在廉价销售的过程中沦为师傅或指导教师。远程学校教授们居多承担繁重的管理任务，而很少在教学一线;其他知名高校的教授为远程教育编著教材或提供课件资源，那只是他们创收的副业，不能算作远程教育文化主体。
3. 课程文化
课程是对学习者教育价值诉求的必然应答，课程文化是课程观和课程活动形态表现出的文化样式。远程教育课程反应高等教育大众化和终身学习需求，远程教育课程设置、媒体技术利用和课程实施都表现出明显的大众文化特质。
远程教育面对社会多层次人才培养要求和技术学习环境下“人”作为独立主体对课程的特殊需求，依托信息技术建立了体现时代文化意蕴、多元价值选择的课程体系。在追求“大而全”的课程体系建设中，教学资源数量上去了、质量下来了，针对性、有用性和时效性缺失，教学效果不佳;在“晚上学习，明天用得上”等实用主义学习观的指导下，形成了技术至上的课程意识，忽视课程的人文素养，淡化了课程的文化本质，窒息了文化的育人功能;变“以人为本”为“以课为本”，丢失了对人心灵的感召力，师生的主体性丧失在课程的技术工具逻辑中，很大程度上受制于技术，甚至变为技术的客体。
远程教学过程缺失一直被社会诟病，而该问题重复出现、不能解决的历史逐渐演变为文化。远程学习者“每学期十几次的登录、几小时的在线时间和几个帖子，显然不能够完成网上学习内容”[27]，时数不多的面授辅导课在远程学生出勤率低的情况下同样不能保证教学过程正常进行，而大多数学习者“缺交作业”和带着“新书”进考场的现象反映出平时自学和复习也缺失了。在网上教学还不能成为学习者获取学习资源和教学信息以及学习交流的主要渠道时，远程教育“自主学习”变为“自由学习”，“开放过程”变为“放开过程”，而考学分离的机制演变成考学互不相关，过程考核成为教师掌控的“人情区域”。远程教育缺少过程体验的课程文化，在学习者缺乏技术化学习能力时，教学活动多属于生物水平上的自然传递，缺少文化传递、生成和创造的价值生成过程。
三、远程教育文化内涵解读
远程教育四个纬度的文化子系统构成远程教育文化系统的有机统一体。物质文化是远程教育文化的外壳，承载着制度文化、精神文化和教学文化;制度文化规范着物质文化和教学文化，也是精神文化依附的体制平台;精神文化是教育文化的核心和灵魂，反映教育文化本质属性，制约着制度文化、教学文化和物质文化的发展方向。远程教育系统文化“整体大于部分之和(亚里士多德)”，只有挖掘和提炼“部分文化”，才能得出远程教育文化的真实内涵。
(一)开放文化
远程教育在开放办学的实践中创造了开放文化。远程教育服务社会和“四个面向”的办学定位，学历教育和非学历教育并重的价值追求，“巨型大学”的发展规模，构建终身教育和全民学习的奋斗目标，是现实环境里所能做到的最开放的教育形式。远程教育形成的开放文化氛围受到社会认可，开放是远程教育存在的文化基因，并以此为基点进行文化发酵，从而孕育出远程教育开放文化。
远程教育对外开放办学与系统内部封闭管理形成文化冲突，滞碍了远程教育开放文化的发展。远程教育在开放办学过程中自身办学系统却并不开放，甚至很封闭，很僵化。金字塔式的系统架构，“总校―分校―学习中心”的树状发展模式，在系统建立初期发挥了积极作用，统筹有限资源共同发展，凸显系统共性，形成整体风格，但“多校一面、千校一律”的发展模式，不利于个性文化培养，系统文化也会失去源头活水。不同行政区域的办学机构和隔层办学机构间很难合作，失去自身开放的机会，自身封闭最终导致开放办学不能真正开放。
开放文化需要多样的办学形式和丰富的教学内容，而在制度缺失的环境里，“放开文化”的因子悄然滋生。整个远程教育领域是放开再放开，有时候不禁会问：是不是放开了办学，学习型社会的理想就会实现?答案显然否定的。学习型社会是全民为了自身素质提高而具有浓厚学习兴趣和较强学习能力的高品质的学习社会，没有原则的无序放开是对学习者和社会不负责任。远程教育这些年在社会上产生了不少负面影响，社会认可度有所降低，这大概是始于“放开文化”因子滋生的那一刻，并随着“放开文化”的膨胀而比率不断攀升。
(二)技术文化
技术是远程教育立教和发展的基础，远程教育使用技术的过程中创造了特色鲜明的技术文化。在远程教育领域有一个逻辑：时空分离的本质需要技术来弥补，技术可以解决教学交互、学习过程和考核监管等一系列问题。在远程教育教学实践中，我们不得不承认技术延伸了传统教育覆盖区域，加快了远程教育发展速度，但是技术的育人功能到底如何是一个很多人关注但是没有结论的问题。远程教育使用物化技术，并期盼技术发挥育人作用，这是有点矛盾的出发点，“先进技术往往是教学交互程度最低的技术，技术环境往往使人更被动，而不是主动交互” [28];在缺少人性化传播载体的技术环境里，无限度地满足学习者需求，甚至投其所好而疏离正确地引导和培养，导致教学批量生产和教而不育的后果;只有人的技术和人化的技术才能发挥育人功能，诚如从人类教育活动开始就使用的以人的身体器官为工具的“讲授法”一直流传至今，充分说明物化技术只能处于辅助地位。
远程教育文化是技术文化与教育文化的融合，是技术辅助教育的育人文化。远程教育致力于吸收社会最先进的传播技术，在没有充分进行二次改造――没有充分“人化”时，就投入“化人”实践，结果是远程教育主体在仓皇中拒斥技术。教师在一次次的技术适应中沦为技术的附庸，学生在技术的应对中变为技术的奴隶。电子化界面的屏幕加重了本已严重的人与自然、人与事务之间的隔膜、疏离。教学资源数量激增会使学习者产生焦灼感，信息过载带来的信息膺足比信息匮乏下的信息饥渴更不利于学习的发生。在技术文化与教育文化融合的文化冲突中，“工业文化”的强势地位占据了教育文化的主体地位，强迫远程教育文化涵化朝向技术文化的发展方向。工具化的远程教育宣扬技术文化，淡化了教育文化，弱化了师生、生生以及人与学习材料间的交互，缺失了情感体验过程，荒芜了人性化和人文化的学习环境。远程教育缺乏厚重的人文基础，人文文化式微，技术文化盛行，导致社会对“远程教育文化”不认可和排斥，致使远程教育主体文化信心不足。
远程教育文化工具理性取向是没有认清技术价值与教育价值的表现。技术以使用价值的“效用”来评判其存废的依据，没有“效用”即被废弃;教育以精神价值的“影响”作为其进化与否的依据，缺少正面积极影响应退出教育历史舞台。远程教育恰恰以技术工具的“效用”来决定教育形式存废的标准，并在技术更替时把教育的精神价值视为使用价值一起丢弃。技术决定教育的现象是一种畸形的技术教育价值观，必然会使远程教育偏离育人轨道。
只有“在线”成为越来越“真实”的实践活动，“虚拟”中能流动“真实”的情境，使技术成为由人的符号和观念创造出属人世界，并在电子意义上扩展和延伸，才能在现实基础上创造出传递人类文化的远程教育新存在，从而彰显远程教育文化的育人价值。
(三)快餐文化
工业文化渗透滋生了远程教育快餐文化。远程教育追求“即学即用”的实用知识和技能，一如快餐时代“速食”的文化本质，稳定的价值观很难形成，或者说人们已不再追问价值，盲目试验也由此加剧。教育的本质是对人类永恒价值的追问和探讨，远程教育却“异军突起”，追求现世价值，对社会当前流行、实用的东西感兴趣，而过多物质的和工具性的追求必然加大远程教育文化在物质和精神层面间的落差，精神文化滞后于实践发展的步伐，实践脱离了文化指导的缰绳，文化现象占据了文化本质的位置。远程教育注重结果而缺失过程的教育文化实质，如同食快餐而不知其味一样，学习者匆匆赶场，没有主动参与和领略过程，缺少熏陶和情感交流，教而不育的结果是产出产品，而少有人才。
四、总 结
“爱之切言之亦苛也(柏杨)”，笔者对远程教育充满热诚和爱意，但在远程教育文化式微的现实面前，不得不历数前非、批判思考。我国远程教育文化长期驻足于表层的、形而下的工具水平，局限于以技术为载体的物化文化层面，注重培养技能、传递知识等浅显目标，导致教育文化底蕴不足，甚至自身固有的优秀文化也开始出现沙化，不少糟粕文化伺机渗透及至流行!远程教育要准确把握教育对象特征和技术工具实质，在教育文化的土壤中培育技术化的远程教育文化，充分发挥技术的育人价值，注重育人过程和情感传递，突出教育的公益性，培育自治自由的文化氛围，促使远程教育文化尽快突破表层物化现象，由无序的“耗散”状态过渡到有序的结构状态，累积深层的、符合教育规律的远程教育优秀文化。
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