中学语文论文范文
语文教学论文，是以语文教学作为研究对象的科学论文。就语体学的分类而言，语文教学论文属于科学研究论文的范畴。接下来小编为你推荐中学语文论文范文，一起看看吧!
中学语文论文范文篇一：
浅谈中学语文课堂美学
论文摘要:中学语文课堂教学与美学密切相关。教师与学生除传授与被传授关系外，还有欣赏与被欣赏的关系，即既有认识关系，还有审美关系。教学过程是一种以美导真的过程。从静态的教学内容看，不仅都是合乎科学的真知，而且也存在着许多美的要素：自然美、社会美、艺术美;从动态的教学活动看，以美去感染学生，按照美的法则去实施教学，从而使学生在美的氛围中获得知识、培养智能，并且受到美感教育。
关键词中学语文 课堂美学
近年来，广大中学语文教师积极投身语文课堂美学教学实践，锐意改革，作了大量的有益探索，取得了可喜的成绩。
青少年正处于长知识、长身体、思想逐渐成熟的时期。他们思想活跃，兴趣广泛，感情丰富，求知欲强。因此，用美的形象去感染，用美的情感去熏陶，用美的信息去激发，用美的方式去引导，就可以在潜移默化、耳濡目染之中，滋润青少年的心灵，净化青少年的情思，陶冶青少年的性情，从而促进智力因素和创造性思维的发展，促进青少年的个性品质的和谐发展。
在课堂的美学表现方面，语文课有着得天独厚的条件。就以现行教材来说，文学作品占百分之八十，可以说古今中外名作荟萃。从内容看，题材丰富，情感真切，形象生动，好像生活的百科全书。从形式看，新颖活泼，小巧玲珑，应有尽有，真是一幅：“语言的图画”(高尔基语)。从风格看，质朴美、华丽美、直露美、含蓄美、形象美、哲理美、空灵美，丰富多彩，在我们面前展现出一个美的世界。因此，在语文教学过程中，用美的方式把学生引入美的宫殿，让他们观察美、感受美、鉴赏美、热爱美、创造美。逐步培养健康高尚的审美观念和审美情趣，实在是评议教师的天职。一旦认识并履行这种职责，语文教学就有可能引人入胜，发人深省，扣人心弦，于是语文教学任务的完成，也就有了保证。
那么，在当前教改的大背景下，如何贯彻中学语文的课堂美学教学呢?概括起来，主要有两个方面。
从静态的教学看，不仅都是合乎科学的真知，而且也存在着许多美的要素。既然如此，就应该指导学生了解美、把握美。这又可以从具体作品的美的内容和作家创作的“美的规律”两个角度来看：
在具体作品的美的内容方面，有自然美和社会美，当然也不乏艺术美。我们着重探前两者。
自然美的教育。在语文课中进行自然美教学又必须抓好以下两点：
首先，再现课文描写的自然形象和画面。
再现课文描写的自然形象和画面，就是引导学生具体感知自然物的形姿状貌，领略自然物的形态美，使学生如临其境，产生“身在画中”的美感。如果描写的是单一的自然物，如《爱莲说》中的莲，就要引导学生根据课文的有关描写，再现其美的形象特征，把它展现在学生面前，从而使学生具体感受这些自然物的美，把握这些自然物的形态美。如果描写的是综合性的自然风光，如《从百草园到三味书屋》中的百草园，体育类论文《江南的冬景》里的冬霖雪景，《沁园春·雪》里的北国风光，《长江三峡》里的壮阔的三峡等等，就需要再现其自然画面，使学生身入其境：百草园的明丽，江南的冬景的明朗，红装素裹的北国，江潮激荡的三峡等等，使之都成为学生耳目所及的景象，从而获得审美的享受。
其次，体味自然形象和画面蕴含的感情。
对课文描写的自然形象与画面的再现，虽然产生了美感，但并没有达到审美主体与审美对象的交融程度。因此，在再现形象与画面的基础上，还必须引导学生进一步体味自然形象与画面蕴含的感情，从而使学生的审美感受深入化。作者写文章是画中含情，学生读文章应是由画生情。只有使作者寄予的感情和学生的审美情感产生共鸣和交流，才能达到“披文入情”，取得深层次的新奇、为祖国壮丽山河的建功立业等等，都需要在再现自然形象与画面的基础上，引导学生去反复体验和品味。只有这样，才能使学生对自然景物获得深层的审美情趣。
那社会美的教育呢?人与人之间的关系组成了多姿多彩的审美内涵。语文教材中那些记叙和描写人物及其活动的课文，每一篇都具有社会美的教育价值。通过这些课文的教学，学生就会感到社会生活的美，体验到人物的心灵和思想的美，受到思想的启迪和性灵的陶冶，从而培养学生高尚的情操和品质。
对于社会美的教育内容，主要表现在劳动美和风尚美两方面。
美是劳动创造的，劳动实践又体现了劳动者对自身创造价值的美的享受。如《故乡》中那幅神奇的图画;《菜园小记》中种菜的收获;《风景谈》中劳动后欢笑的场面等等，都应当引导学生去体味劳动的美。
所谓风尚美，就是指人与人在社会交往中的言行表现出的美。如《获得教养的途径》、《品质》，都体现了风尚美。审美教育就是让学生潜移默化地形成这种美感，从而推崇高尚的道德和文明的行为。这种高尚美的教育，其核心内容是塑造学生美好的心灵，培养学生的高尚情操。
语文教材中的文学作品又都是作者按照“美的规律”创作的，不同方式不同程度地表现了美的要素：
一立意美。立意，就是确立文章的中心思想。中心思想是一篇文章的灵魂。古人作文很讲究立意。陆游讲“杰思”，明代王夫之说：“意犹帅也;无帅之兵，谓之乌合。”他认为中心思想是文章的统帅，没有统帅，那些由字词组成的军队则是一群乌合之众。所为立意美，指文章立意新颖，不落俗套，格调高尚，感情健康，能给人以新鲜的感受和生活教益。如杨朔的散文在教材中选用较多，其主要特点就是立意新颖。他托茶花的美丽资质，言祖国欣欣向荣的面貌(《茶花赋》);借浪花冲击礁石的雄伟气势、坚韧毅力，抒写劳动人民同心协力创建人民江山的力量(《雪浪花》);借蜜蜂酿蜜的可贵精神，赞颂劳动人民建设社会主义新生活勤奋不息的高中品质(《荔枝蜜》);茶花、浪花、蜜蜂，这都是生活中极普通的事物，然而在作家笔下，被赋予了新意。
二结构美。成功的文学作品，不仅表现在它深刻的思想内容、丰富的价格形象上，也表现在作者匠心独运的艺术构思上。精巧的结构，常常体现在文章的开头结尾上。有人说，在结构艺术的领域中，最占重要位置的，莫若开头、结尾。好的开头，有如春云初展、鲜花含露，品尝香茗，令人回味再三。同样，好的结尾，能使人留香满口。如《荔枝蜜》的结尾，是在赞扬了象征蜜蜂那样勤劳，“为人类酿造最甜的生活”之后，作者把自己的感情，把全文的意趣凝练成一个“梦”;“这天夜里，我做了一个奇怪的梦，梦见自己变成了一只小蜜蜂。”使读者又进入那奇妙的梦幻般的境界里，余味无穷，使我们心里难忘，口中有味，产生了“像吃了橄榄似的，老觉着那味”的美感。
三表现方法美。一篇文章之所以具有艺术的魅力，与作家善于掌握、灵活运用各种表现方法有关。教材所选文章多出自名家。他们大都是使用这些表现方法的高手，他们的叙述娓娓动听，平中见奇，波澜起伏，柳暗花明;他们的描写，惟妙惟肖，栩栩如生，使人如见其人、如闻其声、如临其境;他们的议论，蕊情入理、指点开合，汪洋恣肆;他们的抒情，扣人心弦，动人心魄，使人精神清爽，心胸开朗。引导学生学习他们的表现方法美，既有助于加深对课文的学习理解，也有助于提高学生表现美的能力。
四语言美。“不是蜜，却可以粘住一切。”这是人民群众对语言神奇力量的赞美。文学是语言的艺术，文学语言是语言的玫瑰，它以艳丽的色彩和芬芳的香味誉满人间。在语文教学中，如何进行语言美的教学呢?应该从体现语言美的几个主要方面入手。
语言的凝练美。高尔基认为：作为一种感人的力量，语言的真正的美，产生于言辞的准确、明晰和动听。所谓凝练，就是要求用最少的字、句，表达深邃的道理、复杂的内容和丰富的感情。唐代皮日休说过：“百炼为字，千炼成句。”教学中，应通过语言分析，让学生去品味作者锤炼字句的苦心和功力以及炼字炼句所取得的艺术美。例如：
月光如流水一样，静静地泻在这一片叶子的花上(《荷塘月色》)
一个“泻”字，极确切地写在圆月普照、一泻无余的景色。
语言的音乐美。评议的音乐美，除了音韵的铿锵外，主要是通过节奏美来体现的。教学中要发掘这些美的因素，拨动读者的心弦，激起美感的共鸣。例如，朱自清的散文《春》，是这样开头的：
盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。
一切都象刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了。
这里，语言平仄格式的变化，单调的抑扬，句式的反复以及句末“了”字的运用，化平易为神奇，将作者热切盼望春天到来的喜悦，表现得何等真切!
另外，还有评议的整齐美、形象美等。
从动态的教学活动看，教育论文高明的教者，不仅可以艺术地传授教学内容本身的一些美，以美去感染学生，而且还在教学过程中创造着美，按照美的法则去实施教学，运用美的方式，为学生“创设一定的审美心境，触发学生的体验感悟”，使之“产生高峰体验”(马斯洛语)。这样就能因势利导、循循善诱、寓教于乐。以此来培养学生“识别形式美的眼睛”和“辨别音乐美的耳朵”，把教学当作审美训练，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”(刘勰《文心雕龙·知音》)。这又包括两个方面：
其一，培养学生“识别形式美的眼睛”，追求视觉美，主要是板书美。朱光潜说：“美是客观方面的某些事物、性质和形状适合主观方面意识形态，可以交融在一起而成为一个完整现象的那种特质。”不少人认为，板书从“性质”到“形状”，或者说从内容到形式，一方面要适合主观的完善美、语言的精炼美、构图的造型美、字体的俊秀美、色彩的清丽美。以上几个方面，构图的造型美是板书设计美学方法的重点，要求板书图示的排列和组合在准确体现内容的前提下，力求在形式上给人以美感，而不作为无所用心的任意拼凑和简单搭配。
其二，培养学生“辨别音乐美的耳朵”，注意衔接，以流畅的教学语言引导学生思维的畅通，达到听觉美。这不仅是为了教学形式的美观，教学语言的流畅，更重要的是为了学生思维的流畅。
比如在教《变色龙》一文时，应该注意到“变”是文眼。在分析课文时，就可以把奥楚蔑洛夫有几变，怎么变，因何而变作为衔接段落层次的问题，设计诸如“我们已经领教了变色龙的第一次变色，那么，接下去他还会怎么变呢?又是什么原因引起他变色呢?”之类的问题，让学生的思维在疑问和求索中自然流畅地穿堂入室，逶迤而行。试想，如果一位老师只会用“题目的意思讲完了，现在讲第一段”之类的话来衔接，或者干脆没有衔接语，每段各自为战，那么可以想象，整个课堂教学必然显得断断续续，甚至支离破碎。这样，学生的思维又怎么能流畅呢?叶圣陶曾反复强调教学中要“相机诱导”，如果我们能抓住衔接这一机会，从而改变课堂教学的块状分割形态，使之呈现“流线型”、“流水状”，于浑圆柔滑中带动学生思维，推进教学进程，这应该说是理想的教学境界。如果达到这种流畅的境界，那么京戏有在顺利完成教学任务的同时，体现出一种美的教学进程。
另外，中学语文的课堂美学还包括老师仪表美，学校、教室环境美等等。它们也有助于陶冶学生的情操、产生美的感受，调动学生学习学习积极性，提高学习效果。
苏联教育学家赞科夫曾说过：“人具有一种欣赏美和创造美的深刻而强烈的需要”，“传统教学法很明显的毛病，就是没有向学生展示同艺术的，也只胡艺术才具有的那些宝藏。”因此，寓语文教学于美的欣赏之中，是符合教育学原理的，也是符合学生心理需要的。这样一来，就会将学生带入艺术的境界，娱悦其耳目，激动其心灵，开发其筹智力，触发其情思，一词一句能使学生感受其情趣，一章一篇能引起学生感情的共鸣。学生就会心往神驰，兴趣哗盎然，把语文学习当作艺术的享受，也从根本上解决了学生审美心理素质的培养。这既升华了美学有机联系的相似“基因”，又促使语文教学自身机制的完善，何乐而不为呢?
中学语文论文范文篇二：
初中语文语言积累的几点做法
论文关键词：初中语文,语言,积累,做法
上学期我校一次语文检测，其中现代文阅读有这样一道题：“请写出两个关于狼的成语(文中提到的除外)”，学生的答案真是五花八门，有答“与狼共舞”的;有答“七匹狼”的;还有答“我是北方的一匹狼”的;弄得我们阅卷老师啼笑皆非。在初中语文教学中，从初中生的答问和作文反馈的情况来看，词汇贫乏、语言过于浅显、词不达意的现象相当普遍，令人堪忧。因此，语文教学有必要重视语言积累。诚如《全日制义务教育语文课程标准》所说：“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累。”笔者在语文教学中尝试了几种积累语言的做法。
积累词汇。我们要在听讲、阅读时正确了解别人的思想，要在说话、写作时正确表达自己的思想，必须掌握丰富的词汇。教师在教学生读课文时，对课文出现的常用词语的掌握要达到“四会”，即会读、会写、会解释、会运用。这“四会”的落脚点在于运用，真正做到学以致用。例如著名特级教师宁鸿彬在《白杨礼赞》一文的教学过程中，安排学生用“无边无垠”作口头造句。其要求是：请学生从不同角度、不同方向运用“无边无垠”作口头造句，把该词语用于可能想到的各种事物，而造句的内容不得重复。根据教师的要求，学生相继发言如下：我渴望见到黄土高原那无边无垠的麦浪。红军在无边无垠的草地上艰难地行进。无边无垠的宇宙，等待着我们去揭开它的全部奥秘。……这种多向思维的训练的方法，值得我们在词语教学中借见。学生的词汇量丰富了，语感增强了，阅读和表达能力会与日俱增。
积累名言、警句。在交谈、写作中，一句精当的名言、警句，往往使谈吐生色，文笔增辉。或画龙点晴，一语中的;或者言简意赅，阐述深刻;或妙语连珠，意趣横生。教师要求学生准备一本《名人名言录》，在课堂学习和课外阅读中，可按“修养篇”“立志篇”“勤学篇”等分门别类汇编古诗词名句和名人名言，如学习《论语》十则后，适当地进行拓展阅读。与语文版实验教科书七年级上册进行相关链接，《论语》是语录体散文,许多内涵丰富、言简义丰，成为人们耳熟能详的日常生活用语，像“岁寒，然后知松柏之后凋也”、“小不忍则乱大谋”、“三军可以夺帅也”、“匹夫不可夺志也”等，至今还被人们频繁引用，有着强大的生命力。长期积累既能构建自己的写作素材库，一旦运用起来就会信手拈来，又会陶冶性情，积淀丰厚的文化底蕴，为人生奠基。
积累成语、典故。学习古人有鲜活生命力的语言，也是积累语言的有效途径之一。
1、从溯源中积累成语。我国的成语大多出自古代典籍，弄清它们的源头及含义，在口语交际和书面表达中，才不至于张冠李戴。笔者在教学中针对农村初中生成语积累匮乏的现状，坚持每天给学生讲解一个成语故事，名曰“天天成语”。学生听得津津有味，陶醉其中，享受中国博大精深的文化带来的精神愉悦，沐浴祖国传统文化的阳光雨露，其乐融融。
2、从课文中积累成语。入选初中教材的课文，大多文质兼美，里面有大量常用的成语。教师要充分发掘和利用教材中这一宝贵的语言资源，并适当的拓展延伸，日积月累，学生成语积累量会相当可观。如在学习了《论语》《孟子》《庄子》等诸子百家的散文节选后，教师与学生一起精心挑选十多条出自这些经典上的常用成语，以扩大他们的成语积累量。如在学了《庄子》二则后，教师让学生在课外上网查资料收集，将庄子的寓言整理成故事，如“螳臂当车”“东施效颦”“庖丁解牛”“朝三暮四”等成语，每一条成语的背后都蕴涵着一个生动的故事。在课堂上互相交流，师生点评，形成良性互动。这样，学生学得主动，学有所得。学生既学习了课文，又在迁移阅读中拓宽了视野，产生了朗读经典的强烈愿望，积累了一定数量的成语，受到了传统文化的熏陶，自然会受益匪浅，何乐而不为呢?
3、在运用中积累成语。学习语言，贵在感悟和运用，学习成语也不例外。学习成语，我们认为要做的“五会”：即会读、会写、会释义、会辨析、会运用。学成语，首先要正音、正确书写，尤其对那些容易读错、写错的成语应格外留意。准确无误地解释常用成语，切忌望文生义，教师还要同学生一道辨析常见的容易混淆的成语，尽量做到不误用。让学生在课堂和书面作业中用成语造句，学会正确使用成语。再逐渐尝试用一组成语写短文，鼓励学生参与“成语接龙”“成语猜谜”等有益心智的丰富多彩的活动。教师针对电视荧屏广告词中滥用成语的现象，让学生为这些成语“会诊”，挑刺纠错，还原其本来面目，增强维护祖国语言文字纯洁性的意识。在生活中学习成语，拓宽成语学习的渠道。
在生活中积累语言。“语文学习的外延与生活的外延相等”(《语文学习》杂志封面语)，语文学习资源和实践机会无处不在，无时不有。教师要求学生拓宽语文学习的渠道，让语文学习和生活接轨，在生活中学习和积累语言，在课外阅读、看电视和上网时有意识地积累语言，对精彩的广告词进行点评，对新词“愿景”“PK”“超女”等也要留意。做积累语言的有心人，并记录在专门的积累本上。
引导初中生积累语言，非一日之功，贵在持之以恒，“腹有诗书气自华”，在语文课程改革的今天，教师应让学生自觉养成积累语言，正确使用语言的良好习惯，逐步让他们谈吐生色，文笔增辉，人文素养与日俱增。
中学语文论文范文篇三：
中学语文教学论文-中学生的语文能力结构及其培养
类在精神文化领域的活动绝大多数都是听说读写活动，但并非都是语文活动。语言只是思维的工具，而 不是思维的源泉。一个人只有在面临与其思维能力相适应的内容，却不能对其进行正确有效的听说读写时，才 是缺乏语文能力的表现。因此，语文能力应该是能够满足思维运行与发展需要的听说读写能力，而不是毫无限 制的听说读写能力。这就是说，语文能力的培养和发展，需要凭借一定的思维内容，从而也能在一定程度上推 动思维能力的发展，但不可能替代和超越思维能力的培养与发展。语文学科之所以不是按学问性质划分出来的 具有系统、完整的知识体系的学科门类，而只是以文选为教材的教学科目，就是因为它不是为培养学生专门的 思维能力，而只是为学生获取字词语汇并借以训练、培养其正确熟练地运用语言而设置的。选文可以部分或全 部抽换，其原因就在于选文的思维内容不是直接构成语文能力的要素，而只是打开语文能力宝库的工具。教学 实践早已充分证明，把课文内容看成语文能力结构的要素而使教师对其不遗余力地阐幽发微和条分缕析，是无 助于学生语文能力的提高的。
阅读学、写作学、辞章学、语言学等等语文知识也不是直接构成语文能力的要素。它们虽有指导言语活动 、加速语文能力发展的作用，但这种作用是间接的、软性的、有限的。懂得写作理论，并不见得就会写作，同 样，懂得语文知识并不等于就有了语文能力。语文知识只有经过无数次言语活动，积淀成个体自动的言语操作 习惯的一部分，才成为语文能力的构成要素。由于语言是自由灵活和富有创造性的，因此，把语文知识看成语 文能力结构的要素，从而使学生为学知识而学知识，反而会阻碍语文能力的发展。
因此，中学生的语文能力不是透彻理解和系统掌握课文内容和语文知识的能力，而是能正确理解和运用祖 国的语言文字，以满足思维运行与发展需要的听说读写能力，它是由语言和对其正确熟练的操作行为构成的。
语言是词汇与语法构成的系统，这是对世界所有语言的最一般概括。但不同语言的词汇和语法的特点及其 生成语文能力的作用是不相同的。汉语口语的单音成义和书面语一字一词或一字一语素而字形孑然独立的方块 形体，使“汉语语法没有形态学和造句法这样两个部分”，完全“依靠语义、事理逻辑、约定俗成”来编织言 语，[1]因而汉语各级言语单位的调配组合极其自由灵活，或者说汉语是有语无“法”的。[2]因此，汉语“运 用能力的高低在很大程度上取决于语汇掌握的能力”[3]，“对一个人来说，他所掌握的词汇越丰富，他的认识 能力和驾驭语言的能力就越强”[4]。可见，吸纳大量而足够的字词语汇，对中学生语文能力的发展成熟具有十 分重要的意义。
但是，要积累丰富的语汇量却不是容易的。这是因为成熟语文能力所需的语汇量不仅是一个庞大的数字， 而且必须主要采用读写大量的言语作品这种分散学习的办法来掌握，而分散学习语词因重复率少容易遗忘。汉 语的语素又具有强孤离性，更增加了大量积累词汇的难度。
然而长期以来，在语文教育界存在着一种似是而非的观念：3000常用字可以覆盖现代一般读物字汇量的99 %，因而中学生已经超越了以积累字词语汇为主的时期。
诚然，小学语文教学是要求小学毕业生要能够识到2500—3000常用字，但认识3000字不等于就掌握了这些 字组合的全部语词。汉语几乎每个常用字都是多义的。一个“打”字多达23个义项，可同别的字组成161个复合 词。《现代汉语词典》收双音词51419条，但构成这些词却只用了1972个字。何况大多数小学毕业生是并没有识 到3000字的，更何况要在广泛的读写中真正够用，不识到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中学生非但没有超 越以积累字词语汇为主的时期，相反，恰恰是需要大量积累字词语汇的时期。
中学生成熟语文能力究竟要掌握多少语词量，至今还没有一个明确的统计数字。这是因为汉语是以单音节 语素定型或者说是“字本位”的语言，词与非词的界限不清楚，因而统计
不可能准确;而且由于汉字出奇的多 义和高度自由灵活而具有罕见的强大构词能力，在识了3000多常用字以后，判定一个词究竟是“熟字熟词”还 是“熟字生词”，往往要依赖于一定的语境，因而即使有词频统计也无多大实用。这就是说，对语词的掌握不 仅是一个识记过程，而且更是一个组合过程。所以，衡量中学生语文能力的高低，一般不看语词识记量的多少 ，而要看一定的言语行为的优劣。
今天，听说言语能力被越来越多的人认为与读写能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步发 展。一般说来，母语能力的发展过程是：基础听说能力(生活对话能力)─→基础读写能力─→高层次听说读 写能力(长篇独白语听说和研读、著述或创作能力)。就绝大多数人来说，基础听说能力是在学龄时就已成熟 了的，而高层次听说读写能力则要在中学毕业以后才能获得充分的发展。中学生作长篇发言时结结巴巴、语无 伦次，如果不是要说的内容超越了说者的思维能力，那就是因为基础读写能力太差所致。古往 今来能够出口成 章的人不为少见，但大都是凭借相当的书面语功底锻炼出来的。因此，在基础教育阶段，学生需要和能够发展 成熟的主要是基础读写能力。
言语能力必须在言语活动中发展，不同环境条件的言语活动必须借助不同形态的言语工具，从而必然要发 展出不同的言语能力。口语是轮番单向传递的，书面语则可以同时多向传递。中小学是以课堂班级制为组织形 式的学习场所，面向全体学生的教学要求决定了这个阶段的言语训练必须主要采用能同时多向传递的书面语形 式，从而主要发展学生的书面语能力。
一般说来，语汇量的积累同语文能力的发展提高是成正比的。口语是以声传情一发即逝的，书面语是以形 达意历久不变的。而视觉捕捉和储存语汇的效率比听觉高30%左右。语文教学以书面语训练为主将更利于语文能 力的提高。
当然，这样说并不意味着要在教学中摒弃和杜绝口语活动。复述、答问、讨论、质疑、听记等等，这些早 与书面语教学密切配合、行之有效的口语活动，仍会在语文课堂教学中永传不衰;而第二课堂的朗诵会、故事 会、演讲会、辩论会、报告会等等，则更为少数有口语爱好和天赋的同学开辟了大显身手、发展个性的广阔天 地。但这些口语活动不应该也不可能与书面语教学平分秋色，却是无可争辩的。
就社会需要和生活中实际使用的读写来说，写作是比阅读更高因而更难掌握的能力。首先，阅读只是对语 形的再认，它常常只需扫视字形的外围轮廊，而可以忽略其内部细节;而写作则是对语形的再现，一笔一画都 必须有清晰的内存和一丝不苟的输出。因而会认的字不一定会写，能写一字则能认多字。其次，阅读只是由文 到意的单向转化，而且是由显到隐、由多到少、由整到散、由精到粗的“为己”的转化，不必考虑别人的需要 与可能的反应;而写作则是“物——意——文”的双重转化，它不仅有类似或等同于由文到意的转化，而且还 有由隐到显、由少到多、由散到整、由粗到精的转化，因而必须考虑读者的需要和可能的反应。第三，阅读主 要是对信息的筛选与索取，即抓住读物的中心、要点和必要的细节，而不必经常顾及读物的作法和技巧;而写 作则是对信息的输送与装载，因而每次都必须根据目的、内容、对象和场合的不同而采用不同的手段和技巧。 第四，阅读只是脑力而非手力的操作，而写作则是脑力与手力并用的操作。可见，写作是比阅读更细致、更复 杂、更富于自主性和创造性的能力，因而完全可以说，会读却不一定会写，会写则读一般不成问题。由此不难 明白，为什么在生活中人们总喜欢用写作的好坏来衡量一个人语文能力的高低。因此，在中学生语文能力发展 的链条中，基础写作能力的发展是关键的难点环节。 由此看来，丰富的语汇积累和正确熟练地运用语汇的书面操作行为，是中学生语文能力结构的内外两个层 面。
语汇的迅速积累需要经过大量而广泛的阅读——速读和熟读。熟读主要适合于从文言文中学习语言。因为 文言文行文简省精练、语词密集，熟读背诵浅易的文言文，对中学生来
说，是又一次集中积累语汇的机会。而 从白话文中学习语言，中学生已经进入了分散积累语汇的阶段，这时只有大量而广泛的速读，才能克服阅读量 大而新词新语复现时距长的缺陷。但速读的过程和结果如果不付诸书面表达，笔画繁多、结构复杂的汉字和孤 离性强的语词就只是一晃即逝的过眼云烟，而对信息的筛选也常常只是混朦、粗疏、零碎而飘忽的内隐过程。 所以，速读需要用写作来加强对字词语汇的强化与加速筛选行为的发展。而写作训练必须有写作材料和写作动 力的不断支持才能得以频繁地进行。那么，以课文为写作材料，以写作要求为读写动力，让学生经常写课文提 要、阅读体会、单元分析、读书报告以及缩写、扩写、改写、组写、译写等等，就不仅能迅速而牢固地扩充语 词积累和解决学生常常无话可写或言之无物的写作难题，从而迅速提高写作能力;而且能多快好省地培养学生 快速筛选信息的阅读能力。这样，阅读教学和写作教学就不再是各自独立的封闭领域，而是密切配合、相互促 进、节节升高的“伴侣”。可见，用写作带动速读，不仅是培养学生写作能力的需要，也是培养其阅读能力的 需要。因此，在白话文教学中采用以写作带动速读的方法，能够使学生读得更加主动活泼积极有效，从而收到 一举而读写两得之功。不仅如此，用写作带动速读还有利于培养学生主动猎取知识的兴趣和独立分析问题、解 决问题的自学能力以及认真细致的治学态度，有利于使学生养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。
其实，早在20年代初，胡适先生就提出要以能作文为中学语文教学的第一个标准。他认为，“手到是心到 的法门”，写作“是吸收的利器”。“吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零 碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申 叙过，用自己的语言记叙过——那种智识思想方可算是你自己的了”。否则，一切感想，一切书籍的泛览，一 切聪敏的心得，都象天上浮云江中流水，转眼就消逝了。[6]
恐怕可以说，以写作带动速读，或者说以写作为中心科学地组织语文教学，是多快好省地培养和发展学生 语文能力的必由之路。因为理论和实践都证明，不管什么事情，都会有而且只能有一个中心，只要也只有致力 于抓住和解决这个中心问题，其他环节的问题才能迎刃而解。
然而，1978年有人对以写作为中心科学地安排语文教学的主张，却加以彻底否定。其理由是语文教学目的 任务的“多中心”论。这一“多中心”论是根据语文学科杂多的性质得出来的。这种把“学科性质决定教学目 的”机械地套用于语文学科的做法，加上根据“阅读和写作是两种相对独立的行为”的认识，轻率地认定阅读 能力和写作能力必须各自单独培养，使得阅读教学等同于“教学生懂得课文的教学”。再加上“标准化”的盲 目推广，于是便产生并发展出这么一个公式贯彻于语文教学的大部分教时：语文教学=语文学科教学=教学生 懂得课文的教学=学生听教师讲课文=把课文拆烂成无数字、词、句、段的孤立繁琐却又只是在字母中挑挑选 选的练习。因此，传统语文教学的精华——多读多写、读写结合却被弃如敝屣，写作不但没有成为语文教学的 龙头，反而成了学究式、猜谜式或文字游戏式的所谓“阅读教学”的附庸。结果大多数学生虽会做一些孤立繁 琐的语文习题(有的甚至能拿高分)，却词汇贫乏，不会写作和真正的阅读。许多初三的学生甚至连抄书也错 漏迭出。尽管国家教委多次发文强调中小学要加强写字教学，但中学毕业生能把祖国的文字写得工整清秀的却 为数寥寥。不仅如此，这种多中心的教学目的还使语文教学思想出现了空前的盲目和混乱：学生读写能力不过 关，便认为是没有把听说与读写并重;教师讲课文时喋喋言作法、言技巧，便认为是没有转变重写轻读的观念 ，于是便指责那个事实上从未出现过或实验过的“把阅读当作写作附庸”的做法;课堂教学效率低下，便认为 应该到课外去找出路，并美其名曰“大语文教育”;学生语文素质低下，便认为是“没有跳出应试教育的怪圈 ”，似乎只有放弃对考试成绩的追求甚至取消语文考试，学生的语文素质才会提高……如此等等，不一而足。 今天，当多中心即无中心的语文教学用几十年的时间把十八般武艺都用尽了而前进的路子却
越走越窄的时候， 是否应该以实事求是的眼光和博大无比的胸怀对“写作中心”说投以回眸一笑呢?据上所述，笔者认为，语文教学应编写两套教材。一套为写读课本，以思想内容为单元选编中外古今适合 中学生阅读的文质兼美的白话文，不考课本，以使其具有足够的使用弹性，每册起码在50万字以上。教学时以 写作带动速读，考试时考适合学生思维能力的写读题。另一套为诵读课本，选编短小、精美、浅易的古典诗文 ，每册在2万字以内，当然也要允许有一定的使用弹性。教学时要求学生每篇都能译写和熟读背诵，考试时背诵 、默写题出自课本，理解、分析题则出自课外。