有关积极心理学课程论文

积极心理学是心理学中新兴的重要力量。积极心理学是一门“研究人美德和力量的科学”,其目标是“实现人类繁荣”。下面是小编为大家整理的有关积极心理学课程论文，供大家参考。

有关积极心理学课程论文范文一：浅谈积极心理学理念对我国青少年生命教育的启示

[论文关 键 词] 积极心理学 青少年 生命教育

[论文摘要] 从国内外生命教育近四十年的实践历程来看，它是从控制青少年自杀率不断上升这一残酷现实开始的，而目前我国青少年自杀现象呈明显上升趋势，且有低龄化倾向，危机事件频发正暴露出我国青少年生命教育存在问题，积极心理学是当代心理学一个新的研究取向。本文在对我国青少年生命教育现状及存在问题分析的基础上，从客观的角度阐述了积极心理学理念对我国青少年生命教育的启示。

积极心理学是20 世纪末在西方兴起的一个新的研究领域，首倡者是美国当代著名心理学家赛里格曼(SeligmenM.E)。积极心理学与传统的病理性心理学不同，它不是把研究视野专注于消极、障碍、病态心理等负性方面，而是倡导用一种积极的心态来对人的许多心理现象包括心理问题做出新的解读，用一种欣赏性的眼光去看待人类的潜能、动机和能力，并以此来激发个体自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，使生命过得更有意义。

一、我国青少年生命教育的现状及其存在的问题

(一)我国青少年生命教育的现状

我国长时间内没有把生命教育作为一个体系重视起来，只是在部分课程教育中有所体现。直到2000 年前后，随着中学和大学校园中自杀事件的不断出现，才开始被关注。生命教育得以重视源于《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(中发〔2004〕8 号)之后，2005 年3 月上海制定了《上海市中小学生生命教育指导纲要》(试行)指出“生命教育是旨在帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量的一种教育活动”，这是政府教育部门第一次明确了生命教育的定义，但它主要是针对中小学生的教育。继上海之后，其他一些省市的中小学校也相继开展了生命教育，主要是以珍惜生命、日常生活安全知识、面对突发事件如何生存等教育为主。[1]目前高校实施生命教育几乎还是空白。

从国内外生命教育近四十年的实践历程来看，它是从控制青少年自杀率不断上升这一残酷现实开始的，而2007年北京心理危机研究与干预中心发布的《我国自杀状况及其对策》报告中的数据显示：我国每年有28.7 万人死于自杀，200万人自杀未遂，青少年自杀现象呈明显上升趋势，且有低龄化倾向。我国卫生部门在2007年“世界预防自杀日”公布的调查数据显示，自杀在青少年死因中列首位，有近30%的中学生在走进校门的那一刻，感到心情郁闷、紧张、厌烦、焦虑甚至恐惧。北京大学儿童青少年卫生研究所最新公布了一项全国性的调查结果显示：中学生每5个人中就有一个人曾经考虑过自杀，占调查总数的20.4%，而为自杀做过计划的占6.5%。危机事件频发正暴露出我国青少年生命教育存在的问题。

(二)我国青少年生命教育存在的问题

当前我国青少年生命教育虽然得到了一定的推动，但很多东西照搬西方的模式，还没有形成适合自身发展的体系，在实施生命教育过程中难免存在许多问题。突出表现在以下方面：

在生命教育的理念上存在误区。在现行的教育中，大多是从近几年来青少年越来越高的自杀率、犯罪率等残酷的现实而认识到生命教育的重要性和紧迫性，因而对生命教育的理解多限于教育青少年要预防自杀、珍惜生命的理性层面上，仅仅将生命教育看成降低青少年自杀率的工具，当成解决青少年生命问题的权宜之计，并没有对生命教育进行更全面更科学的解读;不是从培养青少年良好的情绪智力、发挥自身的潜能、塑造完美人格品质等积极层面对生命教育进行思考。

情绪教育的缺失。情绪教育是近些年来兴起的一种教育观念，主张教育不应只重视理性知识的传授，也应当培养青少年的情绪智力。情绪智力指的是认识自己的情绪、克制冲动、延迟满足、自我激励，认识他人的情绪，以及正确处理人际关系的能力等。[2]美国心理学家丹尼尔·戈尔曼在《情商》一书中的研究发现：人生的成就与EQ(情商)的关系远大于IQ(智商)。我国的情绪教育尚处于起步阶段，较西方发达国家存在着较大的差距，尤其是在我国应试教育的环境下，更加重视青少年理性知识的传授，而忽略了情绪智力的培养。

生命教育多维网络系统建构还不到位。生命教育是一项涉及家庭、学校、社会等各方面的系统工程，但目前家庭、学校、社会各自的生命教育活动单一，缺乏互动和交流，没有建立起完善的生命教育网络系统。在家庭环境中的生命教育一般是隐性的，无计划、无规律，内容往往比较零碎;学校的生命教育通常是接受生命理论知识的学习，一般没有将这些理论知识内化变成自己的价值取向;而社会却极少有专门针对青少年的生命教育，使青少年的生命教育在社会中很容易形成真空地带。因此，充分整合家庭、学校、社会生命教育资源，调动各方的积极因素，构建生命教育多维网络系统，已是推进生命教育的一项亟待解决的问题。

二、积极心理学理念的内涵

积极心理学主张对人性坚持积极的评价取向，研究个体如何更好的发展、生活，让人学会分享幸福、创造快乐，使其具有的潜能得到充分的发挥，保持生命最佳状态。积极心理学的研究主要集中在以下三个层面。

(一)积极的情绪

积极的情绪是积极心理学的重要研究内容。主要探讨人类的幸福感、满意感、快乐感，重点是强调人要满意地对待过去、幸福地感受现在以及充满希望并乐观地面对未来。积极情绪目前比较公认的具体形式主要包括六大类：快乐、兴趣、满足、自豪、爱和感恩。

(二)积极的人格特征

所谓积极人格指的是个体能在生活中不断主动追求幸福并时时体验到这种幸福，同时又能使自己的能力和潜力得到充分的发挥。因此积极人格理论强调要研究积极人格特质。积极心理学研究发现人类共同拥有六大类美德：智慧、勇敢、仁爱、公正、克己和超越自我，具体包括诚实、热情、感恩等24种人格特质。

(三)积极的组织系统

积极的组织系统主要研究如何整合家庭、学校、社会的生命教育资源，调动各方的积极因素，构建生命教育多维网络系统，以便更好地培养青少年的情绪智力，发挥潜能，塑造积极的人格品质。Williams 等人的研究证实：当孩子们的周围环境和朋友提供了最优的支持、同情和选择时，他们最有可能拥有良好的心理健康和人际关系;反之，这些孩子容易出现不健康的情感和行为方式。[3] 三、积极心理学理念对我国青少年生命教育的启示

(一)倡导积极心理学的理念，为我国青少年生命教育带来新的价值取向

积极心理学主张研究青少年的积极品质和积极力量，挖掘潜能，以促进青少年更好的发展。积极心理学理念下的生命教育，不应该仅局限于自杀、抑郁、焦虑等消极层面，而应着眼于培养青少年良好的情绪智力、发挥潜能、塑造完美人格品质等积极层面。倡导积极的生命教育，不仅是教会青少年珍爱生命，更要启发青少年完整理解生命的意义，积极创造生命的价值;积极生命教育不仅是告诉青少年关注自身生命，更要帮助青少年关注、尊重、热爱他人的生命，使生命过得更有意义。

(二)培养良好的情绪智力，是我国青少年积极生命教育的关键

情绪智力水平不是由遗传所决定的，是经后天的学习和经验而不断提高的，因此，拥有高水平的情绪智力并不是一件可望而不可及的事。培养良好的情绪智力主要体现在：(1)认识自我情绪的能力，就是能认识自己的感觉、情绪、动机、性格和基本的价值取向等，并以此作为行动的依据。(2)妥善管理自我情绪的能力，就是对自己的快乐、愤怒、恐惧、爱、厌恶、悲伤、焦虑等体验能够自我认识、自我协调。(3)自我激励的能力，就是面对自己欲实现的目标，随时进行自我鞭策、自我说服，始终保持一种积极乐观的心态去面对遇到的挫折。(4)认识他人情绪的能力，就是对他人的各种感受，能“设身处地”地进行直觉判断。了解他人的情绪、动机等，并能做出适度的反应。比如，在人际交往中，能从对方的语言及其语调、语气和表情、手势、姿势等透露的情绪情感做出判断。(5)人际关系的管理能力，就是管理他人情绪的艺术。一个人的人缘、人际和谐程度都和这项能力有关。

(三)塑造完美的人格品质，是我国青少年积极生命教育的终极价值目标

积极生命教育要把培养和发展青少年积极人格品质、进而拥有那些品质作为终极价值目标，使青少年学会用自己的美德与优势去积极面对生活，体验成功和成长的快乐与价值感，建立自尊和自信，使青少年接纳自己，关爱他人，热爱生活，用一种积极乐观的心态面对和克服遇到的挫折，学会积极地适应环境，学会健康、快乐地学习和生活，最终使自己成为一个幸福的人。

(四)构建多维教育组织系统，为我国青少年积极生命教育搭建了平台

积极的生命教育是个系统的工程，青少年情绪智力的培养、潜能的发挥、人格品质的塑造、生命价值观的形成，需要家庭的配合、学校的推进、社会的支持，三者缺一不可。

家庭在青少年生命教育过程中起着至关重要的作用。如果父母持有一种积极健康、乐观向上的人生态度，给孩子塑造一个充满温馨的家庭氛围，孩子便能从中体验到生命的快乐，感受到生活的美好，从而怀着积极关爱的心态去看待外面的一切生命现象，领略到生命的真谛。

目前，学校生命教育需要进一步完善的地方还有很多：倡导积极的生命教育理念;完善生命教育体制，构建优秀的生命教育师资队伍;开设专门的生命教育课程;多学科渗透生命教育;在综合实践活动中开展生命教育，学校日常生活与管理方面渗透生命教育等。

生命教育除了家庭、学校努力之外，也离不开社会的大力支持。社会要承担起弘扬优秀传统文化、抵制不良文化的重任，通过舆论、媒体大力宣传生命的可贵和生存的意义。同时，为了加强青少年生命教育，社会可以建立专门的生命教育机构，完善其机构管理机制，提高其机构人员的专业素质，广泛开展有关生命教育的专题活动，为青少年生命教育提供良好的社会环境和积极向上的社会风气。

参考文献：

[1]许海元.中外青少年生命教育的现状与启示[J].中国学校卫生,2008,(10).

[2]高健.大学生情绪智力与情绪稳定性的关系[J].中国健康心理学杂志,2010,(5).

[3]闫杰.积极心理学视野下的高校心理健康教育分析[J].南京航空航天大学学报(社会科学版),2010,(3)

有关积极心理学课程论文范文二：试析积极心理学领域中的谦虚研究

〔论文摘要〕谦虚是积极心理学研究的新领域。谦虚的概念分为“卑己尊人”的传统内涵和“尊己尊人”的现代内涵，同时也具有中外差异。谦虚行为的相关研究受到了国内外学者的关注，儿童对谦虚行为的定义与评价是儿童道德判断与推理研究中的一个重要组成部分，具有重要的研究意义。跨文化研究结果显示，不同文化背景下的个体对谦虚观念的建构不同。谦虚研究提供了新的视角，能促进人们对心理健康的理解与培育。

〔论文关键词〕谦虚;谦虚行为;说谎观念;亲社会行为

积极心理学是当代心理学新的领域，它的研究目的在于使积极成为重点并不断扩展——积极的情感、积极的行为、积极的人格力量和积极的制度。积极心理学家更致力于研究“积极”性格品质，包括一系列被称为人类性格的方向的心理强度——创造力，谦卑和谦逊以及好奇心，开放的心态，热爱学习，深刻，勇敢，坚持，正直，审慎，自我约束，喜欢美丽和优秀，感恩，希望，幽默和高尚等。谦虚是中华民族的传统美德，是源远流长的中国文明的重要道德素养。几千年来，谦虚在推动中华民族迈向文明，走向进步，成为举世闻名的礼仪之邦的历史进程中起着无可取代的作用，在当今建立健康祥和的人际关系，构建和谐社会的新历程中也将发挥其独特的作用。把握和认识“谦虚”的含义，了解谦虚行为的产生，关注谦虚的进一步发展，对人们继承与发扬谦虚的美德具有重要意义。

一、 谦虚的概念

1.谦虚内涵之古今对照

谦虚一直以来都被认为是中国的传统美德，是中国人的典型人格特征之一。“所谓谦虚，便是较低看待自己，而较高看待他人的心理和行为，是低己高人，以人为师的心理和行为，是卑己尊人，以人为师的心理和行为”。朱熹说：“谦则抑己之高而卑以下人，便是平也。”以卑释谦。可以说无论是现在，还是在远古，对谦虚的认识与理解大抵相同。即谦虚有两部分内容——对待自己和对待他人的态度。简言之，一是卑己;一是尊人。“卑己”就是谦虚中较低地看待自己，是低己的部分;“尊人”是较高看待别人，以人为师的部分。谦虚这一传统概念在当代社会中固然存在其进步意义，然而我们更应该认识符合现代社会的谦虚的新的含义。

在现代社会中，随着竞争观念的不断加深，人们崇尚在竞争中个性的张扬，推崇自我推销展示的方式。然而在“自荐”过程中刻意融入行为主体的主观思想，夸大事实，便导致浮夸、虚假现象层出不穷，形成一种风气。这使得人们丧失了对自己和他人行为最基本的判断能力，被一种歪曲的价值取向所左右。不切实际的“夸己”行为，必将导致“卑己”的另一个极端，即妄自尊大的“傲己”现象的出现。

“卑己”与“傲己”正是两个极端，都不是正确、客观认识自己及对待他人的正确方式。谦虚要求道德主体能够正确地评价自己，客观地对待他人。

谦虚并非需要“埋没”自己。孔子说：“求为可知也。”(《论语·里仁》)就是说应该主动使自己的才能为别人所了解。取“卑己”而代之的肯定不是“傲己”。客观、真实地评价自己的才干与行为，前提应该是建立在自爱基础上的对自己的尊重。只有尊重自己，才能正确认识自己。同样，只有尊重他人，才能正确评价他人。“尊己尊人”才是市场经济条件下现代人应该具有的“谦虚”美德的准确内涵。而有人认为，“尊己”就是骄傲。事实并非如此。此“尊己”之“尊”实为“敬”，是指行为主体的内在志趣，而非对待他人的外在关系;是正确看待自己的行为、价值的心理和行为。强调对自身内心潜在的修养，并把这种修养落实到具体的行动中，从而实现尊人。“尊人”则是这种内在修养的外在行为表现。

2.谦虚观念之中西比较

《易经》中说：“谦谦君子，卑以自牧。”这句话的意思是，谦虚有道德的人，总是以谦逊的态度，自守其德，修养其身。儒家思想也告诫我们“三人行必有我师”。自古以来，在中国社会的人际交往中，人们极为重视“谦虚”，可以说“谦虚”是中国人的传统美德。谦虚也是做人的一条基本要求，一个人如果没有内在的谦虚品质，就无法具有外在的真诚恭谨的表现。所谓“谦虚”就是较低看待自己，而较高看待他人的心理和行为，是低己高人、以人为师的心理和行为。

而谦逊的含义在英文化中就是“减少对自己的表扬，而不是根本不要自我表扬”，因为西方式的谦虚是把自己放在平等的位置上的。由此可以看出，中国人的“谦虚”与雷切(Leech)提出的“谦虚准则”有所不同，中国人之“谦虚”主要体现在“贬己尊人”。“贬己尊人”是中国特定环境下“礼”在交际中的具体体现，意味着贬低自己，抬高别人。西方社会人们惯常遵循的“尽量贬低自己，尽量缩小对自己的表扬”的“谦虚准则”在中国社会不仅不适合，反而常常构成对中国人面子的威胁。

二、谦虚的研究

1.谦虚观念的相关研究

所谓谦虚，指的是虚心，不自满(《辞海》，1979)。谦虚行为是亲社会行为中的一种。亲社会行为(Prosocial behavior)，泛指一切符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为，主要包括合作、分享、助人、捐献、谦虚、安慰、同情等(《心理学大词典》，1989)。它作为一种社会现象，对人类的生存和社会的发展具有极大的积极作用。

儿童对谦虚行为的定义与评价是儿童道德判断与推理研究中的一个重要组成部分。近年来，谦虚行为的研究日益受到了心理学家的重视。国内外都有学者对谦虚观念及谦虚行为进行了研究。

从本质上讲，谦虚行为是一种说谎行为。谦虚行为的研究源于对说谎的理论研究。说谎(1ying)或言语性欺骗(verbal deception)是发展心理学的早期研究课题。其经验性研究可以追溯到20世纪初(Hartshorne &May,1928;Piaget,1932)。作为儿童道德发展研究的先驱者，皮亚杰(Piaget,1932,1977)对儿童的说谎概念发展及其道德判断进行了研究。他在有关儿童“说谎”概念的研究中，直接问儿童什么样的表现可理解为说谎。儿童的反应表现出一种系统的发展趋势：年幼儿童把“说谎”和其他言语行为(如骂人)相混淆;6岁左右的儿童把不好的(坏的)言语说成是说谎。而有意性对这些儿童来说并不是说谎概念中的一部分。后来，儿童在定义说谎的概念时将坏言语排除，但仍然发现儿童不能考虑到意图因素。皮亚杰在研究中发现，年幼儿童的有关说谎与说真话的道德判断主要依赖于言语违背事实的程度以及说谎是否受到惩罚。如果言语与现实相违背的程度大，或者受到了惩罚，儿童往往把其判断为说谎。这种情况一直持续到儿童晚期。皮亚杰发现，只有到10~11岁的儿童才开始把说话者的有意性作为道德判断中的一个重要因素，认为有意欺骗的行为更坏。这个年龄段的儿童对说谎的定义开始接近许多成人的定义。

自皮亚杰研究以后很长一段时间里，说谎的研究没有成为发展心理学研究的焦点。到20世纪80年代中期，由于研究者对儿童社会性发展的兴趣，有关说谎的研究又重新掀起了热潮，人们对有关说谎的发展才进行了严格的研究。布西(Bussey,1992)的研究发现，学前儿童能正确判断在各种情况下是否说谎和说真话，并对说谎给出更消极的评价。布西(1999)进一步发现学前儿童对亲社会和反社会的说谎作出不同的评价。彼得森(Peterson,1995)、西格尔(Siegal)及彼得森(1996,1998)的有关年幼儿童如何理解谎言和失误的研究结果表明，在熟悉的情境中，4岁和5岁儿童及一部分3岁儿童能够理解谎言和失误之间的区别。

国内也有学者作了与之相关的研究。傅根跃、陈伟伟(2000)对7~11岁儿童进行谦虚道德评价的研究，发现随年龄增长，没有谦虚观念的儿童人数比例显著减少，9岁和11岁有谦虚观念的儿童比例显著高于7岁儿童，且11岁儿童出现了一种后谦虚观念——认为人做了好事就应该承认，没有必要谦虚。傅根跃、陈伟伟(2001)对小学儿童进行了谦虚行为的发展研究，结果发现，儿童的谦虚行为不仅与年龄因素有关，而且还会受到社会情境因素的影响。傅根跃、王玲凤(2005)对小学儿童在集体或个人情境下对说谎或说真话的理解和道德评价进行了研究，结果表明，集体观念对11岁儿童在说谎概念的理解上产生显著影响，他们在集体情境下更少将主人公的话判断为说谎;随着年龄的增长，小学儿童对个人真话的评价越来越消极，对集体谎的评价越来越积极，他们更多地从诚实和为集体两个方面陈述评价的理由。 2.谦虚的跨文化研究

近年来，研究者们开始关注不同文化背景下的个体对谦虚观念的建构。为检验东西方对于谦虚概念的差异性，萨拉·考克福斯凯(Sarah Kulkofsky，2006)等以大学本科生为研究对象进行了一个实验室研究，以测量欧裔美国学生与亚洲学生在被公认的谦虚信念与自我关系上的差异。研究结果显示，谦虚的概念对在西方和东亚文化背景下的个体的自我有着不同的影响。这种影响甚至会在美国长大但有着不同家庭文化背景的人们身上得以体现。显然，在东亚文化背景下，谦虚自我与相互依赖、自我批评及自我改善的动机有着密切的联系;而西方文化中的谦虚自我似乎与其独立和自我增强的文化规范不一致。

莱科(K. Lee,1997)等进行了有关加拿大与中国儿童说谎观念的研究。结果发现，中国儿童在亲社会行为情景下对说真话的积极评价低于加拿大的儿童，而对说假话的消极评价则高于加拿大儿童。而在反社会行为情景下，两国儿童对说真话与说假话的评价没有显著差异。莱科等(2001)对中国大陆、台湾、加拿大儿童进行了谦虚观念的研究，发现中国大陆、台湾的儿童随着年龄的增长，对在亲社会行为情景下说谎的评价逐渐提高，而对亲社会行为情景下说真话的评价反而降低。加拿大各个年龄的儿童，对亲社会行为情景下说假话都给以消极评价，对亲社会行为情景下说真话则给以积极评价。傅根跃、莱科等对加拿大与中国的成人也进行了有关说谎观念的研究，结果表明加拿大成人把亲社会行为情景下说假话界定为说谎;中国成人对亲社会行为情景下说假话给予积极的评价，而对同样情景下的真话给予消极的评价。这些研究结果显示了两个国家之间存在着对说谎观念理解的文化差异，即中国的文化环境更为提倡“谦虚”或“做好事不留名”的精神。

三、存在问题与研究展望

国内外学者对谦虚的概念有着不同的理解。我国学者比较一致地赞同源自《辞海》的解释，谦虚即虚心，不自满。但国外学者在谦虚概念的界定上却存在着多种意见分歧。如茱莉娅·德里弗(Julia Driver)认为，“谦虚就是低估自我价值”。欧文·弗拉纳根(Owen Flanagan)说，“谦虚的人能精确地感知自身的成就及价值，但却不高估它们”。而有学者指出，“谦虚就是要充分尊重自己所取得的成就”。他们对何为谦虚持有不同的看法。概念的界定是相关研究得以进行的基础，因此明确及整合谦虚概念将有利于后续研究的进行，这也成为谦虚研究的首要任务。

迄今为止，国外学者对谦虚作了大量的研究，也开发出了一些测量谦虚的工具，包括自陈式问卷及开放式测量等，其中运用得比较广泛的是惠茨通(Whetstone，1992)等的谦虚反应量表(MRS)。多数开放式测量是根据谦虚行为的出现及道德判断来衡量谦虚水平的。谦虚是中华民族的传统美德，历来受到人们的推崇。然而我国学者对谦虚的研究更多地在于探索古籍及文化中所存在的谦虚现象，强调谦虚的价值及意义，而对谦虚测量工具的开发关注更少。借鉴国外已有的研究成果能促使我们更快更好地完成研究任务，然而美中不足的是，在不同文化背景下的产物会偏向于与该文化背景相适应的特性，这于学术研究的测量工具亦相同。基于此，谦虚量表的本土化，或开发出独具中国特色的谦虚量表，将是今后这一领域研究的主要方向之一。

关于谦虚的研究，也存在着一定程度的样本局限性。查阅以往有关谦虚的研究文献可以发现，不管是本土化研究，还是跨文化研究，其样本的选取均较单一。国内的研究对象多为低龄儿童，很少涉及更为广泛的年龄阶层(如中学生、大学生等)，这就使得相关研究更加狭隘。因此，在以后的谦虚研究中，应注重吸取更为广泛的、更具代表性的被试，这将有助于形成兼具深度和广度的研究。而跨文化的研究中，大多数是以加拿大人和日本人为被试的。中国是最典型的东方国家之一，是集体主义文化的典型代表，因此以中国人为被试来进行跨文化研究是一种较好的尝试，或许将取得更加令人满意的研究成果。这也应成为今后研究的一个重要方面。

纵观研究文献，关于谦虚的研究已取得了一定的成绩，学者们也对古今中外的谦虚概念进行了较为详尽的探索，也研究了谦虚行为的产生机制等。然而，对谦虚的影响因素研究进行得甚少。更加值得关注的是，作为人格特征之一的谦虚，若将它与多种不同的因素(如自尊、幸福感等)进行相关研究，相信会收获意想不到的成果。

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