高等教育哲学读后感
本着《高等教育哲学》所提出的以生命论为基础的高等教育哲学，彰显出了作者的人本精神，本文通过阐释“生命论”之蕴涵，分析其对现行高等教育理念的启迪，，希冀有助于大学精神的回归、大学人生命意义的彰显。以下是小编精心整理的高等教育哲学读后感的相关资料，希望对你有帮助!
高等教育哲学读后感篇一
“生命论”是作者张楚廷先生的生命与心灵深处对话的产物，是一个颇具思想深度的大学人。本着对高等教育生命性灵的呵护，进行的一次人本主义思想之旅。它饱含了作者高屋建瓴的把握、成竹在胸的俯瞰、鞭辟人里的论析和细察入微的识见.反映了作者对高等教育的历史与本质有通透的认识.对高等教育改革和发展的真谛有深刻的领悟。显露了作者的锐敏与智慧、圆通与成熟、深悟与大哲。这是一种高度、一种境界，需要我们加以认真地分析、领悟与裁度。尤其是。“生命论”所彰显的“大学要倍加重视自觉自为的生命，寻求大学人精神生命的完满”这一思想主旨，对当下大学所呈现出的生命意义日渐消解、衰微的症候(如大学精神缺失、大学理想黯淡以及大学信念迷失等)和忽视学生主体性的问题而言。无疑颇具反思性和启迪性价值。大学是育人心智的地方，她更关注入的学识修养、人格完善等方面的问题，而绝不仅仅或者说更不主要追求授人于一门技能。如果过分关注现实功利，就很可能会牺牲精神教化和生命关怀这一长远追求。守望一种超越世俗的乌托邦精神，则更能回到“以人为本”这一大学精神旨归。张楚廷先生的力作《高等教育哲学》所彰显的“生命论”能给予我们某些重要的启示。
一、 “人”的本体论：高等教育哲学的基础
高等教育存在的基点是什么?以发展知识、追求真理为基点?以发展任的理智为基点?还是以国家社会利益为基点?这就涉及到高等教育哲学的基础问题。高等教育哲学从世界观和方法论的高度，从客观上位我们提供了如何正确看待高等教育的问题、进行高等教育实践的一般性要求，为我们提供了具有普遍意义的方法论指导。但是，高等教育教育的“内核”——即哲学基础是有个性差异的，具有不同“内核”的高等教育哲学给我们提供的方法论是不一样的。
张楚廷教授对布鲁贝克的《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础——认识论基础和政治论基础” 提出了强烈的、甚至是颠覆性的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作诗同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且。他通过历史上伟大的哲学家(亦伟大的教育哲学家)的教育思想进行分析，对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容指导就爱偶遇方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效。
但是，作者的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种马克思主义的哲学观来分析高等教育哲学。他深信马克思主义哲学中有活生生的人的存在，在追寻一个怎样的社会更有利于人，其核心就在人的发展、人的个性、人的
自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据来关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。
“以生命论为基础”的教育思想贯穿于作者的理论著作的始终，也贯穿于作者的理论著作的始终，也是贯穿于他数十年的教育实践。他认为生命具有多样性，因为高等教育也应该具有多样性;生命有美有善，大学也有美有善;“人具有超越本性”而“高等教育就秉承了人类的这一本性”。因此，高等教育应该“更自觉地意识到自己的这种本性和相关的使命”，不仅仅满足于“对口”与“适应”，而是要实现理性的超越，挖掘人的生命中的无限潜能，“大学通过培养学生的超越意识与能力来体现自己的超越性”，大学的本领在于让‘每一个人都可以感觉到自己被召唤成为最伟大的人’”。自由的生命性的集中表现，所以，作者认为大学天生对自由教育更为眷恋，自由教育就应该成为高等教育和谐整体的不可或缺的部分，对自由教育的重视不是基于功利而是基于人本身。作者基于“生命论基础”的高等教育哲学认为，大学的学术自由的权利是大学天生就具有的;因为生命具有很强的体验性，所以，大学的课程就要具有人文性„„张张楚廷教授并将自己的这部著作比作是一组颂歌组成的专场演出，它“包含了超越颂、自由颂、灵魂颂、真理颂„„它的序曲则是生命的颂歌，它的尾曲便是人的颂歌”。[1]
生命作为世界存在的基础，是人类教育活动的出发点与最高目的。教育作为培养人的特殊的人类实践活动，无疑，自其产生之日起就肩负着提升人的生命质量的使命。以生命论为基础的高等教育哲学为我们提供了一个从哲学高度通观、理解和诠释高等教育的独特视角，它把人看作是一个有理智、有情感、有趣味，健全而完整的生命，而不是冰冷的学习机器或者政治工具;它以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，替身生命质量以关注生命的整体发展。这在当前高等教育人文失落的今天，无疑是一剂清醒剂，也无不体现作者和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育思想。
二、 “以学生为本”的教育理念的内涵
张楚廷先生的“生命论”的高等教育哲学观点给了我们现在的高等教育理念有很大的启迪，“生命论”实际上就是提出了以学生为本的教育观点，尊重学生、从学生的发展出发进行教育。在张楚廷的生命哲学中提到，“鸟类叫后代飞翔，虎狼叫后代奔跑，它们都在叫，却都不是教。惟有人有教，但人类的教也起源于人这种生命的生物本性，这与动物似无两样，但这种生物本性区别于一切动物本性的根本之所在，正是人知道教可以发展人的本性。“动物终身为本能所支配”，“只有人是需要教育的生物”，而人因为教育而成为人，发展人，“人的目的是‘做人”，还不只于此，其目的“是教人如何做人，如何过自由人的生活”，使人“各方面都得到完全的自由”。[2]
有关教育本质的争论至今没有最后的结果。尽管众说纷纭.但有一点可以肯定，那就是教育是一种培养人的活动。也就是说。学生是教育过程的终端，是教育的本体。因此。所谓“以学生为本”就是要把学生特别是学生的发展作为教育 活动的本体。一切教育活动都从学生的发展出发。这是“以学生为本”教育理念的逻辑起点。在哲学史上.提出“人是目的”命题的最初意图是为了反对把人当作神的奴仆和玩物.而近现代教育哲学家，如杜威，一再重申“人是目的”.则是为了反对人的物化。“以学生为本”的教育理念是对人类思想史上人文主义、人道主义思想传统的批判继承，是针对当今社会和现代教育中出现的人的物化的弊端并基于教育的本质而提出的。教育这种培养人的社会实践活动，是“直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域”[3]。虽然教育具有本体功能和社会功能两大功能，但“教育社会功能的作用大小.取决于国民素质的提高.取决于建设人才的培养。教育的本体功能是教育社会功能的根据。没有教育的本体功能，也就谈不上教育的社会功能。两者的关系是承续关系、因果关系，不是教育的平列的两种功能。社会功能是本体功能的社会呈现形式”[4]。也就是说，教育的最终目的是培养人，是促进学生的发展。“以学生为本”，就是把每一个学生当作教育的目的，确立和尊重学生在教育活动中的主体地位，尊重他们的个性特点，让学校的一切活动都为满足学生的成长和发展而设计和组织，着力培养他们全面而和谐的素质、鲜明的个性，尤其注重培养他们的创造力。当前，学校教育中普遍存在的一大同题恰恰是没有确立。以学生为本”的教育理念，忽视学生在教育中的主体地位。其表现主要有：1.“社会本位”的教育理念。其弊端是只关注社会和教育的需要，而没有看到学生的需要，忽视学生合理的心理和生理需要。
2.“精英教育”的理念。其具体表现是应试教育，分数第一，升学第一，在评价人的时候，唯“分数”论。3.“教师中心论”的理念。在课堂教学中主要是教师讲，学生只是配合被动地听。从张楚廷教授以人为本的理论看来，这些都忽视了人的主体地位，没有注意到学生个人发展的需要。
三、“以人为本”理念在高校教育教学中的实践方式
在高校高等教育过程中，要体现“以人为本”理念，高校工作者应注意从以下几个方面去实践。
(一)树立以学生为本的教育理念
“以学生为本”的工作理念就是高等教育要从学生的实际需要出发，针对学生的特点，在教育教学过程中，要考虑学生的根本需要，尊重学生的权利，使得学校的培养目标与学生的发展目标是一致的。一方面，高校工作者面对的是理性的大学生，他们在生理和心理上都趋于成熟，形成一个富有活力和激情的群体，而且这些大学生在社会上具有相当的影响力。高校工作者需要立足于国家、民族、社会角度对学生进行引导、规范和管理。另一方面由于生活的环境和所经受的教育背景的差异会使大学生在生活经验、社会经历和人生阅历上会存在各种障碍，这时高校工作者需要对大学生进行必要的人生规劝、经验传导和真诚帮助。在具体实践中，教育工作者要把学生的生活问题、学习问题和发展问题当作工作的中心和动力源泉，把重视学生、理解学生、尊重学生、爱护学生和发展学生贯穿于学生工作的全过程，致力于提高学生的自尊、自信、自爱和自强意识。
(二)加强对学生的人文精神教育
坚持“以人为本”理念，在人才培养上要加强对学生的人文精神教育。通过高等教育，学牛除了掌握相当的科学知识外，并且形成根植于高校人文精神背景的价值观。这种价值观将会在长期内导引学生的行为方式，可以说基本上就决定了学生以后的生活方式和价值取向。加强人文精神教育，目的在于使学生对自身与社会的关系有一个更全面的认知，可以有效地增强学生的社会责任感，增强学生对民族的命运、国家的前途和人类的发展的关注，使学生能够积极承担历史责任、主动迎接各种挑战。人文精神教育的核心就是要培养学生完善的人格、健康的心理和强烈的社会责任感。所以，高校教育工作者要注重加强对学生进行人文精神的教育，这对于坚持“以人为本”理念具有非常重要的作用。
(三)强调人性化教育
高教实现人性化教育，首先要尊重学生的独立人格，尊重学生的爱好和志趣，尊重学生的追求和创造。高校教育工作者在与学生交流和开展学生工作时，应该把学生的意见和建议作为决策的重要参考依据，并把学生的反馈意见当作重要的工作考核标准。其次，高校教育工作者要建立起辅导员、家长、学生多方位的一线调研机制，经常流动调研，并以调研结果来制订下一步的工作计划。第三，高校还要注意建立并完善以下几种机制：以心理咨询为主要内容的学生心理健康教育机制：以丰富多彩的文化体育活动为主要内容的校园文化建设机制;以完善助学贷款、奖学金、困难补助、勤工助学、减免学费等助学措施为主要内容的学生助学机制等。高校是社会教育培养人才的主要基地，高校高等教育坚持“以人为本”理念，就能够把学生与学校的发展目标有机统一起来，就能够将高等教育科学发展观贯彻在实际工作中，就可以培养出一代一代有理想高素质的社会主义建设人才。这就是高校和高校教育工作者最终的价值体现。
(四)突出学生本体，建立行之有效的管理机制
随着高等教育的飞速发展，大学越来越成为没有“围墙”的校园，大学生个体之间、个体与学校之间的利益关系也变得更加复杂，高校管理工作也面临着诸多挑战。高校管理工作应把“以学生为本”的理念贯穿始终，充分尊重学生、理解学生，解放思想、与时俱进的解决管理工作中存在的问题，科学运用法律和规章制度调节和规范各主体之间的关系。一方面，构建责权清晰、分工明确、合作有序的学生管理工作机制，运用现代化的教育管理手段，真正促进学生管理工作走向专业化、科学化、制度化和人性化，才能适应新形势，为国家和社会培养合格有用的人才。另一方面，提倡引导激励式的管理方式，在整个管理过程中，更多的从人文关怀的角度、从有利于学生成长的角度出发思考问题，改变原有的行政命令式的、无条件服从的管理模式。在尊重学生个性及多元化需求的基础上，引导、协助学生根据自己的特长、兴趣、爱好及其自身素质来为自己制定人生发展目标，并帮助学生在此基础上制定阶段性目标和计划，通过采用相应的激励措施进行过程管理，激励、引导学生一步一步地实现自己的理想。
高等教育哲学读后感篇二
由布鲁贝克著，王承绪先生等翻译的《高等教育哲学》一书，早在2002年4月就已经在中国第三版第四此印刷了。从1987年第一版至今，该书在中国高等教育学界产生了强烈的反响，教育学界也不乏有人对其作了多角度的解读。从中国期刊网中搜索的论中发现，我国高等教育学界对《高等教育哲学》的解读多是一种读后感的形式，写出了作者看完此书后的反思。通过对这些读后感的分析，我们发现在对于布鲁贝克《高等教育哲学》的理解中存在着一个基本的分歧，就是布鲁贝克的《高等教育哲学》是否是一本系统的高等教育哲学著作?王承绪先生在译者前言中指出：“这(布鲁贝克的《高等教育哲学》)是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著，是作者从事高等教育工作五十余年的经验总结，也是作者对高等教育的许多问题进行哲学思考的结晶。” “作者从高等教育的实际问题出发，
1旁征博引各家学说，提出了一个完整的高等教育哲学体系。”有的研究者指出：“总体上说，
布鲁贝克的《高等教育哲学》始终固守着从哲学高度对高等教育问题进行理论探讨的阵地，而这种哲学高度的理论探讨，对于我们正确看待高等教育问题，进行高等教育实践可谓意义重大。”2还有的研究者认为：“他(布鲁贝克)放弃了用哲学的观点和方法来研究高等教育，倒是对高等教育的一般规律和一般原理，如高等教育的性质、人物、功能、目的、方法、制度等问题研究得比较深入。但是，即使如此，并不能由此判断该书不是教育哲学。”3
但也有的研究者认为，布鲁贝克的《高等教育哲学》并不是“一个完整的高等教育哲学体系”式的著作。4并从作为教育学科的教育哲学与作为教育思想的教育哲学两个方面进行了分析，认为不论从哪一个方面来看，《高等教育哲学》作为教育哲学的存在都不是一个真命题。在这个论断的基础上，研究者还从两个方面分析了我国读书界为什么会认为《高等教育哲学》是一部教育哲学著作。布鲁贝克的《高等教育哲学》英文版的书名为《on the philosophy of higher education》，研究者认为在翻译过程中，“译者为了便于翻译，在标题上直接采用了‘高等教育哲学’这一概念，但是这种翻译没有凸显原书标题介词‘on’的内涵，因而给读者造成一种误导，以为这就是所谓的高等教育哲学。”5在笔者看来，不论是翻译成《高等教育哲学》，还是翻译成《关于高等教育的哲学》，我们都可以看出，布鲁贝克在写此书的时候是要写一部“哲学式”的著作，最起码从其写作动机来看是如此。此外，研究者认为，目前教育哲学的合法性还没有一个定论，高等教育哲学体系框架的建立也就更没有一个标准可寻。但在笔者看来，这个理由很牵强。
之所以会出现这种分歧，笔者认为，这与人们对哲学的认识有着很大的关系。有人认1杨黎明(1980— )，男，山西河津人，华中科技大学教育科学研究院2005级博士生，主要从事高等教育原理研究。
为布鲁贝克的《高等教育哲学》不是“教育哲学”，是以一种体系或学科式的标准来看的，属于典型的中国教育学者的“学科情结”。而之前我国很多学者之所以认为《高等教育哲学》一书是一本系统的高等教育哲学著作，则多是简单地从书名望文生义，并没有进行必要的分析，因此也就显得没有说服力。
笔者认为，布鲁贝克的《高等教育哲学》是一部典型的西方式的教育哲学著作。说其是西方式的，是因为从全书的结构框架以及思维习惯上看，不符合中国式的学科标准。此外，笔者认为布鲁贝克的《高等教育哲学》是一部教育哲学著作，也并不是像有的学者所说的那样，是布鲁贝克在论述中达到了一种“哲学高度”。哲学和教育一样，都是一门学科，谈不上谁比谁更有高度。有人认为，教育学脱胎于哲学，因此哲学是教育学更上一级的“母学科”。但即便如此，我们也不能说“母”或“父”就比“子”更有高度。另一方面，不管是“哲学高度”还是“哲学意义”，都是模糊不清的语言，很难具有说服力。因此，笔者试图从对哲学的理解上来分析为什么布鲁贝克的《高等教育哲学》是一部教育哲学著作。
学科体系也同样有中外差异和多样化的问题。笔者之所以认为《高等教育哲学》是一部典型的“西方式”的教育哲学著作，而不说是典型的教育哲学著作，是因为我们并没有必要仿效布鲁贝克来构建我国的高等教育哲学体系。学科建设也同样存在一个适应国情的问题。中国哲学和西方哲学本身就存在着巨大的差异，有人用西方哲学的标准来分析中国的文化，认为中国自古就没有哲学，曾在哲学界引起过很大的争论。同样，如果我们以中国教育哲学的标准来看待《高等教育哲学》的话，那么它也不是教育哲学了。
哲学开始于惊疑(惊奇和疑惑)，是灵魂对于世界和人生的根本性追问。6哲学最大的意义在于揭示事物的本质，作用或目的则在于指导或引导实践。从我们对哲学的这一认识出发来看布鲁贝克的《高等教育哲学》，就可以清楚地看到布鲁贝克为什么以“哲学”来命名此书。
一、追问
在《高等教育哲学》一开始，布鲁贝克在论述“使高等教育合法存在的哲学”时，就指出“在20世纪，大学确立它的地位主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”(布鲁贝克.《高等教育哲学》(下同)p.13)布鲁贝克所总结出的这两种高等教育哲学对我国高等教育研究影响非常大，引用率非常高，可以说已经得到了广泛的认同。但布鲁贝克为什么认为只有这两种高等教育哲学呢?这两种哲学观的划分标准又是什么呢?他在书中并没有指出。这也是笔者在多次阅读此书过程中的最大困惑。有的学者认为，布鲁贝克的划分是以他在书中的标题“高深学问”为标准的，认为这两种高等教育哲学都是建立在对高深学问的追求上，只是在具体取向上有所不同，认识论所强调的是“价值自由”，而政治论则主张人们在追求高深学问内时的“价值判断”。7笔者认为，这样的分析实际上也只是说明了布鲁贝克早已在书中就明确指出的这两种高等教育哲学观的内容，而并没有指出这两种哲学观的划分标准。而知道布鲁贝克为什么对高等教育哲学作这样的划分，才是理解布鲁贝克高等教育哲学的根本和关键。
实际上，认识论与政治论这两种高等教育哲学观是布鲁贝克对西方高等教育历史发展进行反思和追问的结果。任何哲学都源于反思和追问，只是布鲁贝克并不是简单地在逻辑上进行反思，而是对高等教育实践发展的历史进行追问。布鲁贝克在书中引用了美国律师、实用主义哲学家霍姆斯的话，“经验而不是逻辑才是法律的生命”。在引用这段话之后，布鲁贝克紧接着指出，“像以后的部分还会讲到的那样，这种观点对高等教育像对法律一样千真万确。”(p.20)在论述学术自治的时候，布鲁贝克又指出，“我们必须记住，有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。”(P.32)由此我们可以看出，布鲁贝克认为，是经验(历史实际)而不是逻辑才是高等教育的生命，这种观点贯穿着《高等教育哲学》全书。这样我们就不难理解为什么布鲁贝克会得出高等教育有认识论和政治论这两种哲学观。
布鲁贝克在书中仔细分析了高等教育的历史发展，认为在历史中存在着截然分明的两条高等教育发展路线，也就是他所认为的认识论与政治论。布鲁贝克的这种划分并不是他人为地对高等教育的现状进行的分类，而是对高等教育发展历史进行反思和追问中得出的结论，并在现实中找到了各自存在的事实。布鲁贝克的这种划分之所以能够得到广泛的认同，其原因也在于这一点。即这并不是他个人的主观意愿，而是真实的高等教育历史与现实。
二、本质
在关于布鲁贝克《高等教育哲学》的研究中，我国学者普遍认为布鲁贝克在书中揭示的高等教育哲学的本质就是“高深学问”。有的研究者认为，“该书自始至终地坚持着一条哲学线索，以为‘关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点’，这个各种问题的共同基点便是‘高深学问’。它贯穿全文，将高等教育各方面的问题串在一起，前后连贯，逐层推进，展现了作者清晰的逻辑思维。”8更有的学者用高深学问的视角对《高等教育哲学》全书逐章进行了分析，指出“两种哲学论——高深学问的生存之本”、“学术自治——高深学问的组织保障”、“学术自由——高深学问的内在要求”、“高等教育为谁服务——高深学问的传播对象”、“普通教育和专业教育——高深学问的必然选择”。9从这些研究中我们可以看出，布鲁贝克在书中的确揭示出高深学问是高等教育的本质，并从这一本质出发阐明了自己对高等教育一系列重要问题的观点。
布鲁贝克在“导论 高等教育哲学的发展”中便提出了自己对高深学问的认识，以及高深学问对高等教育的重要性。他指出，“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。”(p.2)布鲁贝克在这里实际上认为高深学问是大学的根本特点和存在的依据。纵观全书，我们可以发现布鲁贝克在论述中往往将“大学”与“高等教育”等同使用，而且在书中对大学的论述甚至要多于高等教育，这与我们今天的认识是有所不同的。在西方近千年的高等教育发展史上，大学长期是高等教育唯一形式，因此在西方高等教育学者的论述中，常常将大学与高等教育这两个概念等同使用。而从20世纪90年代开始，我国高等教育学者就对“大学”和“高等教育”这两个概念进行了严格的区分，在目前的研究中，已经把它们作为两个截然不同的概念。这与高等教育的发展过程中形式的多样化以及我国高等教育的实际情况是相关的。现在“高等教育”已经成为一个比“大学”要宽泛得多的概念，因此如果按照我国目前对这两个概念的解释，那么布鲁贝克的《高等教育哲学》实际上是一部“大学哲学”。也就是说，布鲁贝克所揭示的“高深学问”实际上是大学的核心和本质，而非我国现在意义上的“高等教育”的本质。认识到这一点在我国目前有着重要的意义，这样就不会使那些非大学的高等教育机构都挤到“高深学问”这根独木桥上来。
三、引导
一种哲学理论不但要解释现实，而且要引导现实。布鲁贝克在《高等教育哲学》的最后一章论述了“作为教会的大学”，以此作为全书的落脚点。笔者认为，这便是布鲁贝克的高等教育哲学所要追求的对现实大学的引导。这一章的英文名叫“university as church”,按照涂又光先生的解释，在很多情况下，如果两者的关系有as来连接，其意思就是说这两者是一个东西。“university as church”翻译为“作为教会的大学”，其意思是，要把大学当作教会来办，也就是说，大学教育要起宗教的作用。这一章说明，布鲁贝克感觉到，现在的西方大学只是搞知识的，人的灵魂问题、道德问题等是宗教在管。总的来看，宗教是衰落了。尽管如此，宗教在社会上的影响还是很大的，对人的灵魂问题、道德问题等还在起作用。在这种情况下，布鲁贝克觉得大学还要发挥教会那样的作用。因此，“作为教会的大学”这一章主要是探讨大学怎样才能起到教会的作用。
现代大学发轫于中世纪大学。作为“千年黑暗时代”诞生的最璀璨夺目的文明花朵的中世纪大学在萌芽之初及随后几个世纪一直和宗教与教会有着千丝万缕的联系。大学原本“发端于中世纪对神学的阐释，即使科学勃兴，也很难消除神的影子”。10布鲁贝克在书中也指出，“早先，学院和大学基本上都是教会的侍女和附庸。”(p.138)后来，由于高深学问从社会活动边缘移到了社会生活的中心，高等教育也越来越世俗化了。但今日的大学虽早已不是教会，但却“继承和保留了许多教会的职责”，(p.139)甚至有人认为大学就“是一种世俗化的教会”(p.139)。布鲁贝克认为“在政府和实业界的道德标准都降低到从未有过的水平的时候，大学必须发挥新领导的作用。学院和大学有道德影响，这是理所当然的。”(p.144)从这个认识出发，布鲁贝克认为“大学应该成为世俗的教会，那里的一切活动都适合于学生的个人成长。”(p.144)实际上，布鲁贝克所论述的“作为教会的大学”意思就是大学要承当“社会的良心”，要承担“造就公众心灵”的职能。在全书的最后，他引用康马杰的话作为结语来论证自己的观点：“在我们的全部历史中，大学和教会一直是为全人类的利益和真理服务的，或者试图为人类的利益和真理服务的机构。没有什么机构能担当起大学的职能，没有什么机构能够占据这个大学已长久地注入了如此多的才智和道德影响的位置。”