关于教师主体性与儿童主体性的融合探讨论文

2017-03-19

关于教师主体性与儿童主体性的融合探讨全文如下：

上世纪80年代中后期，我国开始进行幼儿园课程改革，倡导幼儿的主体性价值，努力转变儿童被动接受灌输的教育场景，发挥儿童自我建构的潜能。然而，在幼儿教育过程中落实“以儿童为主体”时，出现了新问题。

情景一：美术教学活动《蜗牛》，教师呈现用彩纸和一次性塑料碗制作的小蜗牛后，给每个幼儿发了一个塑料碗，请幼儿在碗上画漂亮的花纹，给小蜗牛穿上漂亮的衣服。在发碗时，老师说：“小朋友们想怎么画就怎么画”。

情景二：区角活动中，文文和昊昊玩起了拼图，很快文文拼好离开了，昊昊拿着一个三角形在不断地尝试。过了5分钟，昊昊拿着的三角形还没摆好，有点坐不住了，教师走过去说：“不着急，慢慢来，老师相信你能行。”在老师的鼓励下，昊昊继续摆那个怎么也放不好的三角形……终于昊昊再次失去耐心，开始左顾右盼，老师看到后，摸着昊昊的头：“昊昊真是个有耐心的孩子，老师再来跟你一起试一试…。”老师拿起三角形一下子就摆好了。表面上看来，这两个情境体现了教师对幼儿主体的尊重，给予幼儿自由探索的机会，支持幼儿的自由活动，允许幼儿的失败行为，发挥幼儿的主体性。

然而，深入分析不难发现：这样的主体性只有对主体的尊重和形式，却没有主体的精神和主体作用的发挥，并不能真正促进幼儿主体的发展。何为主体性?教师无原则地放任自由和表扬、鼓励是对幼儿主体的尊重吗?教师有主体性吗?幼儿主体性与教师主体性矛盾吗?教师的主体价值在实现幼儿主体性中的作用何在?这些问题涉及对幼儿教育中师幼关系的哲学追问。

一、主体性的含义

主体性是人本质属性的反映，表现为主体对外部世界及对自己与外部世界关系的积极主动地掌握;表现为个体独立性、主动性和创造性三方面的发展。独立性是自主性的表现，是自我意识的不断完善与发展;主动性是对现实的选择与适应;创造性是超越现实的表现，是主体性的最高境界。主体性是近代哲学的产物。在主体性哲学中，主张主客二分，主体和客体是一一对应的，客体为主体而存在，主体具有绝对的排他性。主体性在对象化的活动中得以体现和建构。

主体哲学的主体性认识很大程度上影响着教学中的师生关系，表现为“教师中心”和“儿童中心”。在“教师中心”的教学中，教师是教学活动的主体，是知识的传授者，儿童的主宰者，带来的是对儿童主体性的压制。“儿童中心”的教育中，强调儿童的主体地位，关注儿童的需要、儿童的活动，原是批判传统教育的弊端，但实践中却走向了另一个极端，否定了教师的指导作用，弱化甚至忽视了教师的主体性。后现代哲学反对主客二分的对立，用交互主体取代个人主体，自我与他者共生。自我和他者是“我—你”关系，是主体与主体之间的交互关系。

教学过程中教师主体和儿童主体可以同时存在，各自的主体性也可在相互交流、对话和合作中同时得到发展和提升。换句话说，教师主体性和儿童主体性之间可以找到平衡点。马克思哲学认为，个体主体性生成的根本在于社会实践。对于主体性内涵的把握，不仅要考虑主体的特性，还要从社会实践活动中主客体的关系出发。从认识论范畴上看，主体与客体是一一对应的双边关系，但教育实践中的主客体关系具有多重性、复杂性，教学活动中教师和学生各自可以同时处于不同活动的主客体地位。幼儿教育过程中，幼儿园教师和幼儿互为主客体。幼儿园教师主体性和幼儿主体性的发挥和建构是同一过程的两个方面，一共同场域中两者如何共生、共处是教学过程的难点所在。

二、教师主体性与幼儿主体性的关系

要理清教育过程中教师和幼儿双方主体性的关系，首先要明辨 “教育主体是谁”。按照主体性的概念，幼儿教育过程中教师和幼儿都具有主体性，二者是互为客体的主体和自为主体的客体，教师与幼儿是主体之间互动、互生的关系。教育中师幼之间的关系是主体间的对话关系，而不是对立关系。

(一)主体间性是师幼主体关系的应有之意

主体间性又称交互主体性，是在人与人之间相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性。主体间性以个人主体性为基础，以不同主体间相互理解为前提，在不同主体的相互交往中实现。幼儿园的教学是“教”和“学”的统一，幼儿和教师都是教学过程的主体。幼儿是“学”的主体，学习活动的客体是教育内容，教师作为幼儿与教学内容相互作用的中介，对于幼儿也是客体。幼儿作为主体也需要认识自身，幼儿正是在与客体的相互作用中，不断满足身心发展的需要，进行自我发展和完善。

教师是“教”的主体，幼儿是教师“教”的对象，教学内容、方法、手段是教师“教”的媒介，这些构成教师作为教学主体的客体。教师作为“教”的主体和“学”的客体，在教的过程中实现着主客体的融合和自我的成长。这个过程中教师和幼儿互为主体，一方面教师通过自我主体性发挥，使教学活动充满热情、创造和惊喜，为幼儿主体性发挥创设条件;另一方面幼儿主体性的实现，反过来为教学活动带来生机、创新和反哺，更好实现教师“教”的主体性。教学过程就是教师和幼儿两个主体间“我”和“你”的平等关系，是两者通过对话、分享、交流、理解达到融合的过程。

(二)幼儿主体性的实现必须以教师主体性价值的发挥为前提

教育促进人的发展，从根本上是促进人主体性的发展。幼儿主体性的实现离不开教师主体性的引导，这是由幼儿自身特点和幼儿教育的特质所决定的。幼儿园教师主体性的发挥是幼儿身心发展的需要。幼儿个体机能发育尚不成熟，神经系统处在迅速发展的关键期，脑迅速生长并具备基本功能，这为其他心理能力的发展提供了可能。但就整个人生的发展来看，幼儿心理发展处于初级阶段，具有无意性、冲动性和易变性。可以说，幼儿是未成熟的人类个体，是待发展的主体，是不完全独立的主体，需要教师作为成熟主体的支持、帮助和指导。

因此，发挥幼儿园教师的主体性、建构幼儿的主体性是幼儿身心发展的需要。幼儿园教师主体性的发挥是实现幼儿教育自身价值的需要。教师在一定意义上代表了人类主体性的发展水平和社会发展要求，是成熟的主体，而受教育者则是未成熟的人类个体，是待发展的主体。教师的主体性具有导控性，处于主导地位。受教育者是自我认识和发展的主体，具有生长性，处于从属地位。教育者主体性的作用主要表现在课程的设计、组织、实施和受教育者主体性的充分调动;受教育者的主体性主要表现在活动中的意向性、积极性、选择、自主构建等方面。

三、教师与幼儿双方主体性的平衡

基于教育过程中教师与幼儿双方主体关系的分析，教师与幼儿主体性原本是相辅相成的。但教育实践中，我们更多的关注幼儿主体性的培养，弱化甚至忽视幼儿园教师的主体性，导致教师主体性的“失位”，主要表现为：教师主体性发挥过度(教学过程中教师剥夺了幼儿的主体性发展，具体表现如情景2)和发挥不足(教师泛化甚至异化儿童主体性，自己的主体性被剥夺，具体表现如情景1)。对于幼儿教育过程而言，关键在于寻求教师与幼儿双方主体性的平衡，这种平衡体现在“教的领域”和“学的领域”。

(一)教的领域：

教师显性主体与幼儿隐性主体在教的领域，教师是显性主体，幼儿是隐性主体。幼儿园教师是课程的开发者、设计者、反思者和研究者，幼儿是教师设计课程时的出发点、中心和依据，教师的课程设计只有符合幼儿的主体性才具有意义。教师是课程的开发者。幼儿园课程不同于中小学课程，更加注重生成性和灵活性。幼儿园课程需要教师在教育目标的引导下，从幼儿园的实际情况出发，根据幼儿的发展状况，对课程进行发现、寻找、分析和选择。

从这个意义上看，幼儿园课程有效开发和设计的过程也是教师主体性发挥和实现的过程。教师要理解社会的要求，了解幼儿园所在社区、家长的要求，要认识幼儿的生活、现实需要、学习愿望，要掌握幼儿的整体发展水平和个别差异，明晰不同课程形态、内容对幼儿发展所蕴含的多样价值。。教师是课程的设计者。

幼儿园课程设计需要在充分了解幼儿的基础上，给幼儿提供合适的内容、形式和环境。物质材料的设计，关键在于关注材料蕴含的活动和发展价值。幼儿园教师的角色就是积极参与孩子最关心的事物，通过这些令孩子全神贯注的事物，去帮助孩子学习。幼儿受自身发展特点和学习特点的影响，学习过程更依赖特定的活动情境。活动情境是包括幼儿及活动对象在内对活动过程具有影响的多种因素的组合。活动情境是幼儿学习过程得以展开的前提和基础。适宜活动情境的创设，要从特定幼儿的特定需要出发，选择与幼儿特定需要相适应的课程材料。

对幼儿活动来说，适宜的活动情境意味着物质材料能提供足够的支持，能给幼儿挑战的机会，能满足幼儿的需要和兴趣，能真正促进幼儿的发展。没有教师对幼儿的设计和对物质材料的设计，幼儿园课程就难以真正符合幼儿的身心发展规律和特点，也难以实现对幼儿主体性发展的价值。教师是教学活动的反思者和研究者。

教师作为教学活动的反思者，就是审视自己的教学过程，对课程的设计、环境的创设、教学方法的运用、师幼关系的处理等进行思考分析。反思性教师时刻对自己的教学行动进行批判性思考，并采取相应的策略对教学实践进行改进，就是借助行动研究，不断地探究与解决自身、教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”和“学会学习”统一起来，努力增强教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。这也是最体现教师主体性的教学行动研究。

(二)学的领域：

幼儿显性主体和教师隐性主体学的领域，幼儿是活动的主体，幼儿在有准备的环境中，通过与环境积极主动的相互作用，获得自身发展。教师是隐性主体，教师的主体性表现在如何将教转化为幼儿的学，教师是幼儿学习活动的观察者、支持者、促进者。教师是幼儿学习活动的观察者。教育者不是通过内容(知识)，而是通过品质(方法)来做准备的。其中最基本的品质是观察。教师通过观察成为支持性互动关系的建设者。

教师的主体性作用不是对幼儿的控制，是教师跟幼儿分享控制，有意识地将支配权留给幼儿，参与幼儿的活动，跟随幼儿;是对幼儿兴趣和需要的密切关注，并围绕幼儿的适位需要(与幼儿现实的身心发展水平相适应的需要，是幼儿前趋性的需要，可使幼儿进入最近发展区)设计活动制定计划;通过观察，鼓励幼儿进行表达，并给予适当的帮助和引导;这种支持性的互动关系中教师说得更少、看得更多、听得更多。支持性互动关系的教学活动中，重心不再是教师自己怎样做，而是转向幼儿，转向幼儿的活动、幼儿的兴趣、幼儿的需要。这个过程中教师恰恰通过自身独立性、主动性、创造性的发挥调动了幼儿的独立性、主动性和创造性。教师是幼儿学习活动的支持者。从

根本上说，幼儿的发展就是在同客观事物的相互作用中实现的。教育活动中的互动是指教育活动中诸要素之间的相互作用、相互影响。包括教育活动中的教师、幼儿、环境和材料、规则、经验等多种要素之间的多种互动形式。教育活动的各种互动形式中，教师都是幼儿学习的支持者、协助者与引导者，很重要的一点就是教师要营造一个支持孩子主动发起、自由探索和心理宽松的氛围，教师要承认、尊重、支持幼儿多样的互动活动，并真诚地加入到幼儿的活动，体验幼儿的想法，鼓励幼儿进行自己的活动。这才是真正对幼儿作为学习主体的尊重，才是“儿童为主体”理念的实现，突出幼儿的主体性。

教师是幼儿学习活动的促进者。建构主义理论认为，学习是幼儿依靠自身建构自己知识的过程，是幼儿在自身现有的发展水平上积极主动的建构，而教师的教是不可或缺的“脚手架”。教师的教始终使幼儿的学习处于“最近发展区”，通过这个脚手架的支撑，可以使幼儿的学习从一个水平提升到另一个新的更高的水平，真正使教学走在发展的前面。也正是在教师这一“支架”的支持下，幼儿的主体性建构和发展才成为可能。

(三)师幼主体关系平衡的实现：

理解与对话实现教师和幼儿双方主体关系的平衡，关键在于理解和对话。理解是师幼双方“视阈融合”的过程，对话是实现双方“视阈融合”的途径。理解是教师与幼儿双方“视阈融合”的过程。视阈是指个体从已有背景出发看问题的视界，视阈不是一种封闭的区域，而是有一定的范围和限制。教师的视阈是基于自身的社会文化背景、受教育经验等基础上所具有的一定视角和范围的视阈，幼儿也有自己的视阈。

幼儿和教师双方各有自己的视阈，这给理解带来困难的同时也带来了可能：教师和幼儿在自己原有视阈的基础上，朝着共同方向不断形成新的视阈，这个双方视阈不断融合的过程就是理解。理解是相互的。理解的前提是教师具备一定的专业理念、专业知识、专业技能，理解的目的是达到教师视阈与幼儿视阈的融合。“理解从来不是一种达到某个所给定‘客体’的主体行为，而是一种达到效果历史的主体行为。

幼儿教育过程中，理解是通过教师与幼儿的交流、分享、合作和沟通获得的;教师和幼儿都是主体，双方在交流讨论中形成新的理解，幼儿主体不能独立于教师主体之外，反之亦然，师幼双方主体性正是在这个相互作用过程中得以实现。对话不仅是双方间狭隘的语言谈话，更重要的是“敞开”和“接纳”，是对双方的倾听，是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地指相互接纳和共同分享，指双方的精神的相互承领。

实现对话的前提是教师和幼儿双方间的平等、合作和真诚实现对话的形式是：

教师参与幼儿的生活，感受幼儿的兴趣和困惑，就此与幼儿展开讨论，交流看法，听取幼儿的意见。幼儿教育过程中，不管是作为显性主体还是隐性主体，幼儿始终是自身学习和发展的主体，教师始终是教的主体。教师作为教的主体认识到幼儿的能力、需要和过去的种种经验，对幼儿给予指导，目的在于促进幼儿主体性的发挥。没有作为“教”的主体的教师，幼儿不可能成为“学”的主体;没有让幼儿成为“学”的主体，教师也不可能成为“教”的主体。

越是能够发挥自身主体性的教师，就越能调动幼儿的主体性;越是能够尊重、实现幼儿的主体性，教师的主体性就越能够实现，教师的职业价值就越能够体现。在幼儿教育中，应通过理解和对话让教师和幼儿成为各自范畴的主体，只有两个主体在教学过程中协同一致，同时实现各自主体性的积极作用，才能实现幼儿教育的和谐共生。方面要不余遗力地挖掘非理性的潜力，另一方面又要大胆地承认理性精神的启蒙作用;我们应该本着“以人为本”的思想去发展教育，树立与人类发展规律相一致的教育观，一切以人为出发点，同时要正视人类对生态、环境与资源造成的破坏，反对过分夸大人的作用;

与此同时，在批判和反思人类命运和教育发展的过程中也要保持积极健康的心态;我们还应该树立诗意理性的教育观，既要鼓励浪漫、诗意的教育理念，又不能有失分寸，显得过于主观，这样才能赋予教育观一定的张力和弹性;我们要根据中国当前的发展状况，树立以科学精神为主导的教育观，还要本着人文关怀的态度去弱化科学的技术性与工具性。只有做到这一点，我们才能在不放弃现代教育主张的前提下，科学地、理性地引入和运用后现代教育理论，学会运用后现代教育理论中的优秀观点去对现代教育进行补充与完善，甚至创新现代教育，最终使现代教育变成一个先进的、多元化的教育理论。

(四)促进多元文化的融合发展中国自古以来有着“和而不同”的传统思想，每种文化之间虽然存在诸多不同之处，但是这些文化的发展并不是对立的，而是具有“和”性的。所以，在后现代教育理论发展基础上，我们应促进多元文化的融合和发展，简言之，这是一种多种文化中间从“不同”达到特定意义上的“同”的过程。

这里的“同”并非意味着要同化中国文化以外的其他文化，或是在这些文化中占据绝对的主导位置，更不是取代这些文化，而是要找出不同文化之间的交集，并以此为依据，准确把握文化的多样性，并实现不同文化之间的互补。促进多元文化的融合发展并不意味着否定本国传统教育文化，或是抬高西方教育文化，而是要建立一个被所有人认可的教育世界。只有做到这一点，才能为中西双方教育的发展创造有利的条件，最终体现出“和而不同”中“和”的内涵。促进多元文化的融合有利于拓宽中国教育发展的眼界，有利于推动中国文化的发展;并且还能够为中国教育的发展奠定了坚实的文化基础。

三、结束语

我国引入后现代教育理论已有30年之久，但其仍然是一棵还未成熟的小树苗。我们应该予以后现代教育理论一定的成长时间，让其沐浴在中国文化传统与教育传统的阳光中，尽早结出带有中国特色的后现代教育果实。中国教育不能一味地排斥国外教育理论，而要以一种理性、包容的态度接受西方教育理论。更重要的是，中国教育也并不一定要通过引入后现代教育理论才能实现发展，因为后现代教育理论提倡的是多元化发展的理念。但无论如何，后现代教育理论的中国化必然能推动中国特色教育事业的健康发展。