语言教育毕业论文
语言教育的状况和水平,不仅决定一个国家的国民素质水平,同时也决定着其国家软实力、政府执政能力乃至国家传播能力和国际竞争力。下面是小编为大家整理的语言教育毕业论文，供大家参考。
语言教育毕业论文范文一：学前儿童语言教育课程改革分析
摘要：学前教育专业培养目标的实现，有赖于高质量的课程，必须改革高职学前语言教育课程结构、内容，提高课堂教学效益，通过搭建校内外实训共同体，让学生在实践工作中了解理论，活用理论，全面提升自己的职业素养和就业竞争力，才能真正实现实践型人才培养的最终目的。
关键词：学前儿童;语言教育
近年来随着我国高等教育的迅猛发展，高职高专院校也呈现出全新的发展趋势。在一线幼儿园反映最多的问题就是新入职教师在幼儿园的教育教学工作中很难快速进入角色，不善于运用专业知识方法分析、指导儿童的活动，学生的专业实践能力很弱[1]。由此可见，高职学前教育专业在培养幼儿教师的课程理论和实践两个层面已出现严重脱节。课程是教育的载体，课程设置影响着高职院校学生的素质水平，课程结构影响着高职院校大学生的素质结构。因此，加强高职学前教育专业质量的提升，课程改革显得尤为必要。
1问题的提出
1.1高职学前教育专业课程需适应时代发展的需要
我国已进入全面建设小康社会，要求具有更全面、更高素质的新一代国民来参与发展，教育面临着前所未有的机遇和挑战。从高职学前教育毕业生与用人单位反应来看，原有的三年课程设置已与幼儿园的教育实践出现了脱节[1]。这说明现有的课程教学体系，已不能适应以实践技能为导向的需求。因此如何完善课程体系和教学内容，加强学生职业技能训练是当前高职高专学前教育改革的重中之重。
1.2幼儿教师师资亟待提高需学前教育专业课程作相应改革
近年来,我国学前教育领域发展如雨后春笋，形势喜人。但成就与问题并存，我国学前教育还存在诸多问题，如教师专业水平较低、城乡学前教育质量差距甚大等，学前教育发展与改革形势并存。这样的背景之下，势必对幼儿教师师资培养工作提出了更大的挑战，同时影响到了高师学前教育专业的课程设置和教学改革。
1.3基础教育课程改革的启示
新一轮基础教育课程改革构建了一个符合素质教育要求的新体系，对培养目标、课程功能、课程结构等具体目标，以及课程管理政策、教师的课程准备等方面进行了全方位改革。基础教育改革理念的提出带动了幼教领域的新一轮改革，同时也为承担师资培训任务的学前师范院校的课程改革指明了方向。
1.4语言教育课程改革对其他领域课程改革的影响
学前儿童语言教育课程是学前教育专业的基础课程和核心专业技能课程，学前专业的每一个领域都融入和贯穿着了语言教育，也对其他领域的学习与发展有着重要的影响。语言教育课程里教学知识和方法、儿童的语言发展规律等都可以运用到其他课程教学的方式方法里。因此，语言教育领域的改革会对其他课程的改革有借鉴和示范的意义。
2高职学前教育专业语言课程的现状及存在问题
2.1课程目标定位不准确，培养方式模糊
大多数高职学前儿童语言教育一般采用普通高师的语言教材，高师的教材多倾向于培养研究儿童语言发生发展的现象、规律及其训练和教育的理论，但是高职的课程目标是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力，它的目标定位于实践性能力的培养。若沿袭高师的一般教材和培养方式，势必导致课程目标定位不准确，专业能力训练与专业知识难以有效融合，语言实践教学能力训练未能强化。
2.2课程内容设置缺乏职业特色
高职的课程目标是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力，它的目标定位于实践性能力的培养。因此，课程内容需要有高职特色的实践技能指导，例如幼儿教师口语训练、故事讲述技巧训练、朗诵技巧训练等等。
2.3课程内容未实时更新
任何课程的内容都有存在周期，课程内容设置应该考虑动态与更新的问题，以实践为基础的高职课程内容更需要考虑这一问题。近年来，教育部颁布了多项纲领性文件，旨在提高教师素质及能力，作为高职教育应紧跟时代的发展，让学生在校期间储备好相应的知识，与时俱进，才能适应学前教育的大发展。
2.4教学表达方式单一
扎实的理论基础和教学实践能力是实现职业可持续发展的强大动力和有力保障。然而高职培养的学生常常出现这样的情况：学生在校的专业课成绩一直不错，但走入职场后，在组织教学、家园沟通和教学科研中所遇到的各种阻力，出现学无所用的情况。究其根本原因是没有将所学的理论知识与教育教学实践有机结合，两者严重脱节，在教学上基本仍然是教师讲，学生听的模式，学生缺乏在学习中锻炼教学实践能力和技能。
3高职学前教育专业语言课程改革的策略研究
3.1明确高职学前教育专业语言课程的目标定位
高职的课程目标定位于实践性能力的培养，是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力。课程目标包括职业知识目标、职业能力目标和职业技能目标。结合语言教育课程，它的目标应该是以下几种。
(1)职业知识目标:了解各年龄段学前儿童的语言发展水平和学习特点;掌握学前儿童语言教育的基本观念;了解学前儿童语言教育活动的教育功能;熟悉幼儿园常见语言活动类型的设计步骤和组织实施的要求。
(2)职业能力目标:能正确认识各年龄段学前儿童的学习与发展目标;能用较为科学的方法设计和组织实施幼儿园语言教育教学活动;能正确分析幼儿语言发展特点并会采取相应方法应对学前儿童语言发展中的问题;能生动讲述故事和朗诵诗歌;能使用较为规范、准确的普通话进行教育教学活动;养成一定的指导幼儿运用口语的能力;培养一定的自我学习的能力。
(3)职业技能目标：培养正确的儿童观和学前儿童教育观;养成教师良好的心理素质;塑造良好的教师职业形象;培养对幼儿教师职业的正确认知和热爱。
3.2建构合理的课程内容体系
结合幼儿园岗位需要，根据高职学生的实际情况，整合以往教材精华内容，选择案例及具体的能力训练项目，建构语言教育的基础理论教学、各活动类型的方案设计及组织实施指导、专业技能提高训练三大课程体系，设计模拟课堂教学与见习观摩学习两个能力综合实训项目来培养学生的能力。具体分为：第一模块，基础理论，包括学前儿童语言教育概述，学前儿童语言发展与教育，3～6岁儿童学习与发展指南，学前儿童语言教育评价;第二模块各活动类型的方案设计及组织实施指导(含见习)，具体包括：学前儿童文学作品活动设计与实践指导，学前儿童谈话活动设计与实践指导，学前儿童讲述活动设计与实践指导，学前儿童早期阅读活动设计与实践指导，学前儿童听说游戏活动设计与实践指导;第三模块，专业技能提高训练，具体包括普通话语音训练，故事讲述训练，朗诵技巧训练。
3.3改进教学方法
(1)改进理论课的教学方式。为加深学生对语言教育基础理论和语言活动设计理解，结合课程的进度，安排学生到实习基地幼儿园进行大、中、小班幼儿语言发展观察、记录各年龄段幼儿语言发展案例、观摩幼儿园文学教育活动、谈话活动、讲述活动、听说游戏活动、早期阅读活动，鼓励学生与幼儿园教师交流，缩短理论与实践的时空距离。
(2)增设实践性强的选修课程。为激发学生学习的积极性。除了高职教学大纲规定开设的内容，还可多开设与专业发展相关的选修课，如“幼儿教师口语、家园沟通技巧、蒙台梭利教学法、亲子课堂”等等;学生可以根据自己的兴趣和就业需求自由选课。同时对于一些语言领域前沿知识，专业课程和专选修课程中难于及时涵盖，可利用活动课聘请专家开设讲座的方式。
(3)加强幼儿园教育见、实习的指导。利用下园见习，帮助学生掌握语言教育的基本内容、组织形式及方法，结合内容进度，每周或每两周组织学生下园一次，主要目的是了解语言教育进度内的教学活动，各语言活动的教学方法、组织形式及指导方法，并在幼儿园教师指导下设计不同的语言教育活动。
3.4加强师资队伍建设
高职学前儿童语言教育教师首先有过硬的语言表达、沟通能力，并应充分利用和开发本地区、本民族的语言文化教育资源，拓展教师的知识含量，如重庆地区就有很多方言童谣和绕口令或者神话传说故事，实时丰富学生的知识面;重视现代教育技术和手段的学习和应用，逐步实现教学形式的现代化、多样化，拓展语言教育的空间，提高教学的质量，提高业务能力和水平;制定教师定期培训与交流制度，鼓励教师从事科研，确保教师教学理念的更新;提倡教师与学生建立新型的师生互动关系。
总之，高职学前教育语言课程是一个应用性、实践性很强的课程，学生的专业学习必须与幼儿园教育实践紧密结合，才有可能培养出社会需要的具有较强实践型的人才。学前教育专业培养目标的实现，有赖于高质量的课程，必须改革高职学前语言教育课程结构、内容，提高课堂教学效益，通过搭建校内外实训共同体，让学生在实践工作中了解理论，活用理论，全面提升自己的职业素养和就业竞争力，才能真正实现实践型人才培养的最终目的。
参考文献
1、语言与数学教育郑毓信数学教育学报2004-08-25
2、教育、语言与生活刘良华华东师范大学学报(教育科学版)2001-02-15
语言教育毕业论文范文二：社会支架式语言教育
摘要：支架式语言教学模式不可否认对我们的外语教学有着巨大的指导作用，相关领域的研究不但取得了一定的成果，而且令人可喜的是这些研究找正逐步向更加细化的方向发展。
关键词：社会支架式;语言教育
一、社会文化观(SocioculturalTheory)
社会文化观是20世纪30年代前苏联心理学家维果斯基(Vygotsky)提出的,作为前苏联著名的心理学家，维果斯基的研究具有两大特点：第一，研究人的心理问题立足于以语言为基础的维度。维果斯基认为在社会活动和交往过程中，个体的心理机能是伴随着对符号系统的掌握和内化而发展的。符号系统作为心理工具为人类提供了一种独特的刺激形式，人们可以使用它们来影响和控制自己的行为，而在符号中，词、言语是最为常用的刺激手段。词和言语先于语言社团中形成，而后成为个人的心理手段。第二，研究人的心理问题采纳一种以文化为取向的研究策略。作为社会文化历史学派的创始者，维果斯基不仅“更重视大的社会环境和小的社会环境之间的关系，更强调文化和历史的社会因素和个人特点的关系”。还认为个体认知的发展是由语言工具及社会文化历史经历所决定的，言语思维不是天生的自然行为形式，而是受到历史文化过程制约。由此开辟了在心理语言学研究中引入社会文化和历史元素的先河。维果斯基从语言、社会历史文化和社会互动的角度揭示人的心理活动与心智发展，从而创立了社会文化发展理论，该理论有以下几个要点：
(一)教学在发展之前(LearningPrecedesDevelopment)。在认知能力与学生的发展之间的关系问题上，存在两种截然相反的观点，一派以传统心理学家皮亚杰为代表，认为成熟也就是智力发展是学习的前提，学习只有在心智和脑力都发展成熟的情况下才是有意义的;另一派以维果斯基为代表，他们强调教导对孩子的发展起着极其重要的作用，他认为只有在发展之前的学习活动才是有意义的。
(二)语言是认知活动的重要媒介。学习媒介一向被人们视为是社会文化观的理论中心。媒介的字面意思是指帮助完成任务的某种工具，比方说是农夫耕作的锄头，裁缝缝纫的剪刀等。社会文化观就强调人类需要借助工具和符号系统对自身行为进行调节，其中语言作为最有利的一种符号媒介可以帮助人们将外界的社会语言内化为个体内部的心理机能。
(三)社会互动和知识内化。维果斯基强调一切学习活动的基础是社会互动，社会互动先于知识和能力的发展。因此缺乏互动的学习行为与维果斯基的教育理念是矛盾的。
(四)最近发展区(TheZoneofProximalDevelopment)。维果斯基认为在儿童的认知能力发展过程中要经历两个水平：现有发展水平和潜在发展水平。这两种发展水平之间的区域即是“最近发展区”。最近发展区可以说是社会文化理论中最著名的一个概念。透过这个概念，一方面人们看到了要想使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平：一是其已经达到的发展水平，表现为学生能独立解决问题的智力水平，二是学生借助他人的协助可以达到的发展水平，另一方面也使更多的研究者把注意力投放到了如何帮助学生穿越最近发展区，向其潜在发展水平靠拢这一问题上来。在这一领域的相关研究成果中，比较知名，影响也较大的就是基于维果斯基的最近发展区理论，由布鲁纳(Bruner)、伍德(Wood)等人提出的“支架”理论。
二、支架式语言教学(ScaffoldingInstruction)
(一)支架的定义和实施步骤
支架本意是指建筑行业中使用的脚手架，当它被用来代指语言教学模式时，则是指由教师提供帮助，引导学生逐步掌握、建构和内化所学的知识技能，最终学习任务由教师转移向学生，使他们可以独立地进行更高水平的认知活动的一种教学模式。支架式语言教学是社会文化观在语言教学上的具体应用。完整的支架式语言教学活动应包括以下五个环节：
1.搭建脚手架—该步骤是支架式语言教学模式的必备前提。教师在分析学生的学习任务和学习能力后，根据当前的学习主题，按最近发展区的要求建立概念框架，提供学习支架。
2.进入情景—创建真实的语言环境是支架式语言教学中的重要一环。优化语言环境可以让学生身临其境，真实体验需要解决的任务，激发学生参与活动、表达自我和迎接挑战的热情，更可以切实提高学生的交际能力。
3.独立探索—这里所说的独立探索并非指学生仅凭一己之力，无需他人指导和协助。而是指先由教师引导启发，发挥支架作用，帮助学生沿支架逐步攀升，到达一定阶段后，教师撤去支架，让学生能继续在概念框架中前进。
4.协作学习—进行小组的讨论和协商。讨论的结果可以作为独立探索期间所学成果的有益补充。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面正确的理解。最终完成对所学知识的意义构建。
5.效果评价—这是支架理论中重要的后续保障环节。包括学生个人的自我评价，学习小组成员的相互评价和教师点评。这一环节对于支架式教学之所以不可或缺在于其可以决定何时脚手架可被拆除或移至他处。
(二)支架式教学的内涵
1.在“最近发展区”内开展教学。支架式语言教学本身就是在最佳发展区域的理论基础上形成的。因此“支架”何时搭建，搭建“多高”就必须要遵循一个客观事实，那就是既要立足于学生的“现有水平”，同时也要促进学生“现有水平”向“潜在水平”转化。如果支架的搭建低于学生的现有水平，那支架可以说毫无意义，超出学生的未来水平，又无法促成学生实际能力的增长。因此只有在最近发展区内，才能充分发挥脚手架的支撑作用，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个更新更高的水平，从而帮助学生顺利穿越“最近发展区”。这一点与克拉申的可理解性语言输入，即语言输入要符合“i+1”的基本特征不谋而合。
2.有效的师生合作和互动。支架式语言教学的各个环节都强调要以师生互动为背景构建师生之间和同学之间的互动教学模式。说到有效的师生间的互动，就首先要注意区分扶助式互动与传统的师生之间进行的发动-回答-反馈(initiation-response-feedback)模式。二者虽都包含师生间的问答及信息的反馈和评价，但二者的过程却有着本质的不同。发动-回答-反馈式对话师：秋季过后是什么季节?生：冬季。师：好孩子。支架式师生对话生：不论他的种族和信仰，每个人都应得到同样的权利和保护。师：是的，每个人。(教师接受学生的回答并等待)生：不管他们是公民还是非法居留，他们都应得到同等的保护。师：我同意你，但你有把握吗?(教师要求学生对他的回答加以详述)生：因为书上这么说。师：是吗?因为书上这么说?(教师接受学生的回答并继续等待学生的详述)生：也因为它们(第十四修正案)说不该不经过双重程序夺取任何人生的权利、自由的权利和拥有财产的权利。(学生为他的思索寻找根据)师：好。但他若不是公民呢?(教师重点指出第十四修正案中的一个要点)生：这对任何人都有效。师：好。那么第十四修正案对你有帮助吗?(教师将学生的学习和移民经历联系起来)(芮茵，2007：267)可以看出在发动-回答-反馈的常规课堂教学模式中，教师只要求学生证明他明了某一事实，侧重结果本身，而在支架式问答中，教师充当“脚手架”，侧重于学习过程，目的旨在鼓励学生独立思考，一步步向正确答案靠近，从而帮助其自身能力获得实质增长。
3.支架要动态渐撤。在贯彻支架式教学模式的过程中，教师的一大“艺术”除了表现为要知晓如何搭建合适的“脚手架”外，还要知晓何时停止提供学生支持平台。如果支持平台维持时间过长，学习者将无法培养自主语言运用(autonomouslanguageuse)所需的独立性。因此教师提供的扶持应二者兼顾，既做到及时恰当的给予支持，还要做到当学生能独立进行学习时，能够改变，转移，重建甚至拆除支架。
4.看到协作的多样性。协作除了Vygotsky所提到的成人扶持(adultguidance)和能力强以及能力相当的同侪(capablepeers)的协作外，VanLier(1996)指出了在最佳发展区内可以提供另外两种支架方式。一是学生可以与比自己能力低的同侪共同工作，从教导扶助他人的过程中帮助自己明确概念，延伸知识，做到教中有学。二是还可通过自己的独立工作，从自己的知识、经验和记忆储存中实现知识技能的内化。
结语
支架式语言教学模式不可否认对我们的外语教学有着巨大的指导作用，相关领域的研究不但取得了一定的成果，而且令人可喜的是这些研究找正逐步向更加细化的方向发展。例如李友良探讨了“支架理论”在大学英语口语教学“零课时”中的作用，吕芳尝试了支架式教学在大学英语泛读中的应用，芮茵也给出了可供课堂借鉴的支架式语言教学模式的一些类型等，但我们也要看到目前这一理论在大学英语教育领域的研究比较多的是集中在其对外语教学的启示这一层面上，还显得比较浅显和空泛，因此还有巨大的空间有待于大家进一步的研究和摸索。
参考文献
1、语言经济学视角下的商务英语教育研究莫再树;外语界2008-04-25
2、图画书与学前儿童语言教育王蕾;学前教育研究2008-07-01
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