广西教师职称论文
中国的振兴靠教育，教育的振兴靠教师。小编整理的广西教师职称论文，希望你能从中得到感悟!
广西教师职称论文篇一
教师观的转变:师范教育和教师教育的视角
一、师范教育向教师教育的转变
(一)师范教育和教师教育的本质
以《中国大百科全书(教育卷)》为代表的各种教育工具书,大都把师范教育定义为“培养师资的专业教育”;“培养和提高基础教育师资的专门教育。包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训。” 但在我国，实际情况并非如此：“从形式上看,我国师范教育主要是教师的职前教育;从内容上看,我国的师范教育主要侧重于所教学科的专业教育;从办学模式上看,师范教育采用的是独立的办学模式,教师一般是由师范院校培养。”
而教师教育的内涵则可以概括为：整体性、专业性、开放性和终身性。“整体性是指教师教育培养是一个职前、入职、职后一体化的过程;专业性是指教师不仅是一种职业，更是一种专业;开放性是指教师教育的培养方式是“开放非定向型”;终身性是指教师教育是一个终身学习的过程。”
(二)师范教育向教师教育转变
我国的政治经济发展趋势要求教育作出相应的改变。除此之外，我国师范教育自身存在的诸多问题已经严重阻碍了其进一步的发展，必须对其进行改革才能保证我国的教育事业更加健康顺利的发展完善。
从世界的发展潮流来看，世界各国正在进行或者已经完成了从师范教育向教师教育的过渡，我国的师范教育要发展，就必须顺应世界发展潮流，必须转向教师教育。
师范教育向教师教育转变的表现：
1.培养模式。在培养模式上，要由师范教育的单一的职前培养转变为教师教育的职前、入职、职后一体化的模式。传统的、封闭的教师职前培养模式容易造成教师职前、职后的脱节，教师要从“一次受教、终身受益”的思想中解放出来，不仅要在入职前接受良好的培训，而且要在实际工作中继续学习。只有这样不断地提升自己，才能顺应社会的发展变化。
2.体系设置。在教育体系上，要由单一的、封闭的体系转变为开放的、多元的体系。传统的师范院校的体系设置是独立的、封闭的，而且非师范院校培养出来的学生要做教师相对师范院校的学生要难很多，这样就把一批有志于教育事业的优秀的非师范生阻隔在了教育界的门外，这是对人才的一种浪费;而教师教育则不然，教师教育已经有了较为完善的制度和法律保障，使得非师范院校的毕业生拥有和师范院校学生的同等的竞争机会，这样就吸引了一大批的优秀人才进入教育行业，而且将会给我国的教育事业注入许多新鲜的元素，促使我国的教育事业更加有活力，更加健康和完善。
3.课程设计。在教育内容设置上，由师范教育的“老三门”转变为教师教育的符号课程改革要求的新学科专业和课程体系。传统的“老三门”早已不能适应课程改革的要求。新型的教师也不是只要学会简单的教育学、心理学及所教学科的知识就可以的，教师必须要树立新的学生观、知识观、课程观，并完成自身角色和教学行为的转变，成为学生学习的引导者、教育教学的研究者、学科课程的开发者。这就对教师专业能力和素养提出了更高的要求，也是教师要面临的严峻挑战。
二、师范教育的教师观：知识型教师
在传统的师范教育体系中，“传道、授业、解惑”是千百年来对教师职责的一个形象而深刻的概括，而这也是被广大民众所接受和公认的教师应当尽的责任。具体说来，这种以传递知识为主要目的的教师即“知识型教师”主要有以下特点：
(一)教师标准
1.传递知识。自古以来，我国的教师就是以传道授解惑者自居，这也是大多数中国人对教师的要求。数千年来，是否教会了学生掌握某方面的知识或技能已经成了衡量一个好教师的最重要的标准，而学生是否掌握了知识也成为他们是否学的好的标准。殊不知，这种评价方式抹杀了多少幼儿的好奇心和探索欲，最后逐渐沦陷到“死读书、读死书、读书死”的误区中。
2.主宰课堂。从汉朝甚至更早的时候，“师道尊严”、“天地君亲师”等观念早已在无数中国人心中根深蒂固，无论老师说的对或错，学生是不应该反对或提出异议的，学生只需要听取老师所讲的，然后记住，这便是中国人所普遍认同的学习态度。学生在课堂上是不应该质疑教师所讲的内容、所说的话的，否则，便有对老师不尊重的嫌疑，而这是不被人认同的，甚至是要受到惩罚的。
3.“执行教材。”3传统的儒家思想决定了教师的职责所在就是传递先圣们遗留下来的知识的精华，而不管它们是否能跟得上时代的发展，他们必须保证这些知识——无论腐朽抑或有借鉴意义的，都能够完好的保存下来，并一代代的传递下去。
(二)教学理念
1.注重学生知识的获得。教师的工作决不仅仅是简单的知识传递，它同时也是知识创新的活动和过程。按照现代建构主义的观点，教育教学活动中的知识本身也是教师和学生在教育教学活动中所创造的，所以知识的获得固然是很重要的。但是教育教学活动已经由过去比较单纯的知识的传递，转变为一种教师和学生之间相互讨论和研究的活动，这就使得单纯注重知识的获得这种理念不能适应 这个转变。
2.忽视情感、态度、价值观的培养。知识的积累仅是学生综合素质中的智育的一个方面，学生其他方面的素质如德、体、美、劳等以及从这些素质中体现出来的情感、态度、价值观才是一个学生真正的、不竭财富。
(三)学生标准
“所谓“学生标准”,是指学校的整体与局部工作是否有利于学生做人的培养、成才的需要”4,是否能够满足大多数学生在知识、技能等方面的要求，是否为绝大多数学生所满意。而师范教育的学生标准则不够明确，通常是以教师、教材为标准，对学生的关注也不够。
三、教师教育的教师观：素养型老师
随着师范教育向教师教育的转变，教师自身也要做出改变，以适应教育体制和时代、社会的发展需要。教师必须转变传统的以知识为中心、以课堂为中心、以教师为中心的观念，努力做到以人为本、以学生为本、以学生的发展完善为教育教学的目标，并注重学生的个性的发展，使教育的培养人的目标得以真正实现。具体说来，这种新型的教师——素养型教师，应当具有以下特点：
(一)教师标准
1.教师是研究者。与以往的教师掌握固有的知识相比，新型的教师除了要掌握一定的知识，更重要的是能对这些知识有一定的分析判断，并有选择的将其传授给学生。
2.教师是促进者。许多传统的知识已经不再适用于现今社会的发展，而且随着信息时代的发展，学生可以通过多种渠道来获得知识，所以获得知识已经不是学生求学的唯一目的，相对的，能够学会某种思维方式或解决问题的方法显得更为重要。所以老师也要跟得上时代的发展，在拥有一定知识并将其传递给学生的同时，能够引导学生、促进学生全面、健康的发展才是更为重要的职责。
3.教师是创生者。教师向学生传授知识的过程是一个动态的、生成的过程，也是教师教育机智形成的过程。在这个过程中，教师要创造一个师生良好互动的氛围，要有善于解决新问题的能力，所以，从一定程度上来说，教师也是创作者。
(二)教学理念
1.生命化教学
生命的本质是一种主动、活泼、向上的力量, 每个活着的人都在以某种方式能动地实现着自己的各种愿望,展示自身的某种力量或能力。所以“生命化教学往往指顺应个体生命发展规律的教学”5，它关注学生的个性发展，富有人文性，并以促进人的全面发展为其目的。
2.以人为本
以学生为本，实现学生的主体性 发展是现代 教育的重要目标，因此在教学过程中，教师应当激发学生独立思考问题的能力，让学生积极主动的参与到学习中，使学生真正成为学习的主人。
(三)学生标准
1.注重发展
教育的最终目的是为了使学生得到发展。在教育 心理学中，发展，指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化。所以学生是否能够在教育的作用下得到发展，是学生标准的一个重要组成部分。
2.尊重个性
因人而异，按照不同的层次评价学生。就是要把每个学生当做独立的个体来看待，用欣赏的眼光来看待每一个学生的个性，而每一个学生都是独一无二的，都需要教师们的精心呵护。对学生的评价也不再局限于知识获得的多少，而是综合学生各方面的因素来对其进行比较全面、客观的评价。
四、知识型教师向素养型教师的转变
知识型教师向素养型教师的转变，不仅受教育体制等的影响，更重要的是要适应学习者、 社会的要求，并以此为发展的方向和动力的。总的来说，在这个转变的过程中，有两个因素即终身教育的理念和社会因素在起着非常重要的作用，它们不仅对教师观的转变产生了至关重要的作用，同时这种教师观的转变也会对它们起到反作用，它们之间的矛盾冲突和相互作用，推动了整个教育和人类社会的发展进步。
(一)终身教育理念要求教师角色转变
终身教育理念最初是由法国教育家保罗·朗格朗于1965年在向联合国教科文 组织提出的“关于终身教育”的提案中提出的。终身教育理念认为人们只有通过不断的学习， 才能得以“生存”。这是对新世纪人才的基本要求，因此同样也适用于未来的教师。在这个日益信息化、知识化的社会里，教师必须不断的学习新的知识、技能及教学的技巧来增强自己的教育智慧，才能适应要求日益提高的学生和现代社会，才能在激烈的竞争中立于不败之地。
“终身教育理念着眼于21世纪人的生存，认为人们必须不断地学习，不断地获得新的知识，掌握新技能，才能在激烈的竞争中迎接挑战、抓住机遇，改善自己的生活状态，提高自己的生存能力。”[6]这是对新世纪的人才的基本要求，因此同样也适用于未来的教师。在这个日益信息化、知识化的社会里，教师必须不断的学习新的知识、技能及教学的技巧来增强自己的教育智慧，才能适应要求日益提高的学生和现代社会，才能在激烈的竞争中立于不败之地。
(二)学习型社会要求教师角色转变
由于科技的迅猛发展，各类事物发展变化速度也加快，这样教育必须培养能适应未来社会发展的人才，这就意味着教师必须转变角色并首先接受社会变革的检验。
“ 学习化社会”的概念最早是由美国著名学者罗伯特·赫钦斯在其1968年出版的《学习化社会》一书中提到的，他认为，学习型社会是一种以学习、人性发展和自我实现为目标的社会，是使社会全体成员充分发展自身能力的社会。联合国教科文组织在1972年的《学会生存——教育世界的今天和明天》 报告中多次引用了这一概念。报告认为：教育已不再是某一特定年龄的规定活动，它正 朝着包括整个社会和个人终身的方向发展。由此可见，学习型社会是以终身教育理念为指导，希望每个社会成员都能够不断学习，获得新知识、新技能，只有这样，才能推动社会的不断进步，实现社会和人类自身的可持续发展。
学习型社会要求教师成为研究者。在学习型社会中，每个社会成员都要坚持不断学习使自身得到发展和完善，新型的教师尤要如此，因此，教师从“教书匠”向“研究者”的转变是合乎时代和社会发展的。在学习型社会中，单一的、即使是非常熟练的掌握知识也已不能满足学生和社会的需求，因为在现今科学技术已经非常发达的时代，知识的获得可以有多种途径，而且获得知识已经不是学生学习的唯一目的，因此，教师要及时地转变观念、适时地变更角色，不断地充实和完善自己，才能不被学生和社会淘汰，才能跟上时代的发展。
广西教师职称论文篇二
浅谈“教师学习”与教师专业发展
【论文关键词】教师 教育 教师学习 教师专业 发展
【论文摘要】在当今终身学习及学习化 社会呼声越来越高的形势下，国外已经出现了“教师教育”到“教师学习”的研究转向，但是在国内还没有明确的提出和研究。基于这一背景，本文提出了“教师学习”这一研究主题，其首要目的是期望能真正对教师的学习做一卓有成效的深入探讨，密切关注并实际切入这一研究领域，以探索促进教师专业发展的真正“学习”。“教师学习”不仅要求关注和重视教师专业发展，更要体现和发挥教师的学习主体性和积极主动性，从而避免被动、消极、无用的学习。
当前，“教师教育”研究方兴未艾，虽然研究转向已渐露端倪，但“教师教育”依然是教师专业发展研究的重要主题。应该注意的是，“教师教育”至今已经出现了大量积重难返的问题，有许多问题是“教师教育”自身难以克服的。而且，在教育理论的深刻革新和信息技术的广泛 应用下，教师的 职业定位已经发生深刻变化，教师作为学习者和学习的促进者、课程的发展者、教育教学的研究者得到了更多关注。从表现形式与 实践途径来说，“教师教育”是自外而内的教育，是“要我学”，即使仅仅从这个角度来说，“教师教育”也到了寻求改变和突破自身到“我要学”的时候了。
在已往的教育研究中，人们普遍关注教师如何“育人”，而对教师如何“育己”及如何学习则常常被有意或无意的忽略。当然我们在 历史 上也可以找到一些零星的、有限的关于教师学习的论述和言行，但是很难看到专门而系统的研究教师学习的 文献 。在 现代 ，我们开始关注教师，关注教师的成长和发展，并进而关注教师的学习。
一、挑战与应答
随着现代 科学 技术的飞速发展，人类社会进入了信息化的社会时代，也进入了变革的时代。正如加拿大学者富兰所说：“变革是普遍存在的和持续不懈的，它经常出现在我们面前。”在知识 经济 的时代，变革将不再是一个特定时期的特定活动，而是生活中的一种普遍形态。持续变革的时代对教育提出了严峻的挑战，它要求教育者和教育所培养的人才，能够适应持续变化的 环境，能够保证持续的学习动力，不断吸收与创新。这就需要对教育内部的主导因素——教师进行重新审视和定位，进而采取种种措施来推动教师职业的持续发展。处于现代社会中的任何教师都不能一劳永逸的享用职前教育的专业基础，教师专业存在着随时间而不断建构的特点。在现代社会，教师教育正面临着挑战和转变。挑战首先来自于终身教育的提出，以及其向终身学习的演变。一直以来，我国都是在师范院校培养教师。师范教育为教师奠定了必要的专业成长的基础，而新时代对教师职业提出的新要求，又引导了教师教育的改革与发展。
在过去，教师从业后就几乎不用再受什么教育了，因为他的知识已基本能满足教学需要。过去认为只要教师掌握了一定的理论科学知识和教育理论知识，他们就能够向其他的人传授这些知识并在传授这些知识的过程中应付各种现实问题和情境，认为只要接受了师范教育，教师就可以在日后无限期地加以利用。但时至今日，不只是教师问题，整个社会情况都已发生了很大的变化。正如郎格朗所说，数百年来，我们把人生分为两半，前半生用于受教育，后半生用于 工作，但这是毫无科学根据的。从联合国教科文 组织的《学会生存一教育世界的今天和明天》一书开始，职后教育、继续教育、终身教育思想开始风靡全球，后来又演变为终身学习。之所以会有“教育”到“学习”的转向，是因为往往我们一提“教育”，就好像在强调教的一方，而忽咯了对学习的激励和学习者的学习权力。终身教育与终身学习，两者本身并无原则的区别，终身教育侧重于对学习者一方的支持和帮助，终身学习强调学习者一方的主动学习。我们知道，任何的教育当然都伴随着学习，但并不是任何的学习都包括教育。
从教师职业的角度看，现代教育理念的不断革新以及频繁的教育改革都将不断对教师提出更高要求，因为教师在新的教育理念付诸实践以及教育改革的落实方面起着决定，性的作用。所以教师如果还是因循以往的“终极学习”(即一次性不回归的终极学习)观念，那么将会在各个方面都达不到社会和学校对他的要求。因此，教师需要有“终身学习”的观念和行为，也许仍然有人要追问：教师为什么要学习呢?其实早在《礼记》中就对此有过最初的解释：“夙夜强学以待问”。当然现代社会中“教师学习”的目的就不囿于此了。
挑战也来自于教育理论界的研究进展。现代教育理论更频繁的推陈出新，各国的教育改革也此起彼伏，各种教育手段、教育技术也要求教师灵活运用，但是教师不可能随时与之保持同步。因此，无论是新理论的实践还是教育改革都错误的认为教师是教育改革的阻碍和问题所在，认为要解决教育的问题，就要首先解决教师的问题。所以教师培训盛行一时，出了新理论或者进行教育和课程改革，都会首先培训教师。但是正如施良方所说：“我们必须把教师香作是问题解决的一部分，而不是问题的一部分。凡是对教师持轻蔑态度的改革，是不大可能成功的。”后来逐渐发现“教师培训”这一提法和做法的收效甚微，于是“教师教育”开始从国外引入并流行，但是“教师培训”和“教师教育”二者都很难突出和体现教师学习的主体性和自主性，也不利于发挥和利用教师的积极性，效果事倍功半。所以今天“教师专业发展”开始大行其道。这个转变的过程表明了时代背景的变化，社会对教师职业的认识，以及教师研究的深入，从而导致了教师教育观念的变化：由外引(培训)而内发(学习);教育主体的变化：由教而学;教师角色的变化：从传道授业解惑者到多重角色(引导者、学习者、研究者等)。最重要的是观念以及主体(学习主体)的变化。
二、“人的发展”与“教师学习”
在20世纪50、60年代后，生 理学 、 心理学和社会学等研究成果都不同程度的证实了“人的发展”是一个具有终身性的过程。因此，人的一生都在和环境发生作用，即是主客体间的不断相互作用，这种作用既可以对人起着积极的作用，也可以起消极的影响。所以，人的发展也包括两个倾向：正向发展、负向发展，而人都是期望向上的，人总是尽力改变自己以向着更高更好的方向发展，这就和学习密切相关，学习贯穿于人的一生。学习是“由于 经验所引起的行为或思维的比较持久的变化”，当然我们知道并非凡是变化都意味着学习的存在，人的发展一部分是由于生理上的发展变化所引起的，但更多部分则是学习所引起的行为和思维上的变化。那么对于任一专业的人来说，要想取得良好的发展，完善自我，实现理想，都必然要经由学习所引起的行为和思维的发展。当然教师也不例外。 同时，人的 发展 总是和需要紧密相连的。人的一生总是致力于需要的满足和更高需要的满足，马斯洛的需要层次理论部分揭示了人从低层次的生理需要到高层次的自我实现的需要之间的层次性。在马斯洛看来，人类价值体系存在两类不同的需要，一类是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，称为低级需要和生理需要;一类是随生物进化而逐渐显现的潜能或需要，称为高级需要。自我实现的需要是最高等级的需要，满足这种需要就要求完成与自己能力相祢的 工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为所期望的人物。这是一种创造的需要，有自我实现需要的人，似乎在竭尽所能，使自己趋于完美。自我实现意味着充分地、活跃地、忘我地、集中全力全神贯注地体验生活。成就感与满足感不同，成就感追求一定的理想，往往废寝忘食地工作，把工作当是一种创作活动，希望为人们解决重大课题，从而完全实现自己的抱负。
诺尔斯对成人学习的研究表明：当成人感到需要和兴趣肘，才会激发学习的动机。对于教师，更应该经常会有学习的动机，因为教师所从事的是～种创造，性和发展性的工作，他面临的经常都是新的学生和 社会上不断更新的知识信息，面临着更多的选择和不确定性。因此，教师不但本身要进行自我 教育 、自我完善，同时还要教育别人，不仅有自我实现的需要，更是一种责任所在。第斯多惠一针见血的指出“一个人一贫如洗，对别人决不可能慷慨解囊。凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人”。教育者必先受教育，这才具备教育学生的资格。教师学习是对问题的自我发现、自我探究、自我解决和自我提高的过程。因此，教师 职业正是自我的发展和职业要求的结合，是教学和学习的结合。
三、“教师学习”前瞻
教师学习虽然已初露端倪，但是我们可以看到现有的理论研究主要是教师教育，主体 实践仍然是教师培训l和教师教育。向以教师为主体和中心的培养模式转变还需要一定的时间，其间会遇到相当大的困难和阻力，困难首先来自于教师学习理论尚未确立和完善，其次来自于观念的转变和政策的制定。
教师学习的研究空间是非常广阔的。从类型上看，教师学习的研究至少包括了三方面：理论层面的教师学习研究，技巧与实践层面的教师学习研究，人文层面的教师学习研究。其中人文层面的教师学习研究是建立在学习化社会基础之上的一种统合意义上的教师学习 文化研究。
目前“教师专业发展(或教师专业成长)”的研究正如火如荼的展开，对教师成长途径的研究成果在现阶段主要有以下几种：①通过教师培训 (进修);②校本培训;③教师行动研究或研究性学习;④案例、课题研究;⑤教师专业发展学校。这些途径各有其侧重点和效果，当然现在社会上仍然对培训情有独钟，作者的相关调查中也反映了这一点。出于对“教师学习”本质理解的角度和深度不同，因此就出现了诸多教师发展的途径。但是就促进教师专业发展来说，这些途径是促进教师的一方面还是多方面，亦或全面地发展呢?这些值得我们深思的。就本人设想而言，与其把种种途径作为教师专业发展的实现方式，倒不如把“教师学习”作为教师专业发展的一个概括而全面的途径。
在作者看来，教师学习不仅可以包括以上教师专业发展的各种途径，更能体现和发挥了教师的学习主体性和积极主动性。上面所举的教师专业发展的途径同样也可以说是教师学习的一些途径。不管是教师培训l也好，教师教育也好，或是教师行动研究也好，势必都以教师的学习为前提，而没有关注教师学习主体性的培训l，效果当然不会很好。因此，我们提倡和研究“教师学习”的首要目的之一就是重视并充分利用教师学习的主体性，而避免被动、消极、无用的学习。