如何解决英语专业学生写作中出现的问题
英语写作，作为一项非常复杂、综合的心智操作过程，不同于一般性作为一种动作技能的英语书写。就写作知识范畴来讲，写作者需要有写作修辞能力、主题组织能力和自我概念能力。Il就高中生的英语写作发展状况来说，需要具有书写能力、酝酿能力和组织框架能力以及润色修改能力，等等。就影响高中生英语写作能力的因素来说，包括语言因素和非语言因素，前者如英语口语、词汇、语法、修辞技巧以及汉语的写作能力等.后者如认识能力、写作策略、思维模式、母语迁移等。
如何解决英语专业学生写作中出现的问题
一、针对内容空洞无物的问题，采用体验式英语写作教学和写作前创造方法、技巧相结合的模式
学生针对同一题目写出的文章，就像经过了批处理一样，这主要是结果教学法占主导地位的课堂教学下的产物。结果教学法忽视了写作过程本身的复杂性，缺乏对学生在写作过程中所遇到困难的了解和认识，学生的整个写作过程都是在教师的完全控制下完成的，没有自由创作的空间，学生只关心分数的高低，教师只关注最后的写作结果。在这种教学方式下，学生写的文章往往内容空洞无物、结构生搬硬套、表达平淡无力。要想使学生做到作文内容丰富，思想内涵深刻，可以采用体验式英语教学和重视写作前创造方法、技巧相结合的教学模式。
体验性学习理论由美国体验学习专家库伯提出，1984年他推出了第一部专著《体验学习——让体验成为学习和发展的源泉》，系统地梳理杜威、勒温、皮亚杰等人的教育思想，吸收了哲学、心理学、生理学等最新研究成果，形成了独特的体验性学习理论。
体验性英语写作是针对学生无话可写、文章内容单薄和词不达意的情况下提出的一种新型写作方法，其内涵是教师通过创设一定的教学情境让学生在身临其境中直接体验，或通过阅读、看电影、网络学习等方式让学生在身临其境中间接体验，把生活之源引入写作教学。比如针对“老年人应该和他们的子女住在一起吗”这样一个作文题目，可以组织学生去敬老院感受老年人生活;或者町以通过电视短片了解老年人的生活;教师也可以引导学生通过网络、图书馆等查阅老年人生活的相关资料，以获得间接体验。唤起他们“有话想说”、“有话要说”的激情，然后转入写作前创造方法和技巧阶段。
在这一阶段，作者不必过于注意文理是否通顺、遣词造句是否合乎语法规范以及文采等，而是让自己“解脱”出来，放开手脚，无拘无束，任凭想象和思维的触角多方向、多维度地在自己脑海、记忆的雷达上搜寻与题目有关的素材，这是写作很关键的、不可缺少的一个阶段。
创造的方法和技巧可以分为自由写作法、激发思维法、树枝分叉法、魔方六边法、五个w法和戏剧法。
自由写作法就是在固定的时间内不停地写，不用担心文理、语法、拼写、错别字和标点符号;激发思维法在英语中的基本意思是指在解决某一具体问题而召开的会议上，参加会议的人围坐一起，毫不拘束、毫无顾忌地就问题进行充分讨论，了解情况，分析问题，探讨解决问题的各种途径，以求最佳的方案。
激发思维法作为写作的创造阶段所采用的一种技巧，就是用词或者词组把所有出现在你的脑海中的与题目相关的细节、感觉、例子、想法和观点等列出一个清单来;树枝分叉法作为写作创造阶段的一种技巧，是用一种很直观、很视觉化的方法来描述所创造出来的内容之间的逻辑、层次关系心;魔方六边法是借助魔方的六边形框架的视觉效果，从描述、比较、联想、分析、运用和论辩六个方面来就某个既定题目进行创造活动，它能够帮助写作者从不同角度、侧面去认识、探索和发掘，开阔思路，创造很多有用的素材旧;五个W法，就是用提问的方式(从人、事、时、地、因进行提问)帮助写作者就题目进行了解、调查和思考，能产生很多的基本素材;戏剧法则是从行动、行动者、环境、动机和方法五个戏剧成分来就某一问题进行发明创造。
根据具体的题目和写作情景，可以选用其中的一种方法或者把几种方法结合起来。针对上述老年人的问题，在经过体验性英语写作教学后，就可以采用激发思维法，把“有话想说”、“有话要说”的激情推向极致。
二、针对用词不得当、结构没有逻辑和文体意识不强的问题。采用以读促写和体裁教学法相结合的模式
在学生作文写作的过程中，在措辞方面存在的问题主要是：用词单一、多用概括性的词、用词口语化。在结构方面，没有逻辑，语篇连贯性差。此外，文体意识不强，这种情况主要是输入不足造成的。写作是一个输出的过程，俗话说“巧妇难为无米之炊”，如果没有足够的输入，那么语言的输出就会成为无源之水，无本之木。
这也被二语习得理论中的输入理论所验证，Krashen提出的可理解性输入假说认为决定外语习得的关键是接触大量可理解的、有趣又关联的目的语旧o。
当习得可理解性的输入达到一定语言能力时，语言能力自然产生。把gra$en的输入说引申应用到写作教学领域，就是应该促进加强读和写的结合。近年来，认知心理学家、语言学家、教育家及阅读与写作课的专家们通过理论研究和实践分析后认为阅读与写作是两项相对独立又相互依赖、相辅相成的技能。这一结论对写作教学有很大启发一。
中国的很多俗语，如“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”、“观千剑而识器，操千曲而知音”、“不积小流，无以成江海”、“不积跬步，无以致千里”等，都适用于外语教学。写作技能的提高离不开知识的积累，而大量的阅读是语言技能积累的重要途径和主要源泉。
大量的研究表明，阅读能力强的学生写作能力要比阅读能力差的学生在措辞、句子结构、谋篇布局和语言风格等方面都略胜一筹。因此，大量阅读英语原文，从中吸取营养，既能提高阅读能力，又能增加语言输入，培养语感，产出的文章更为有血有肉、丰富多彩。
但是，在阅读的过程中，教师要扮演好导师的作用。第一，教师在学生选择阅读材料时应当予以引导，为学生推荐课外阅读材料时应当仔细分析，注重内容的趣味性、现实性和实用性，并且难度适中。这样的材料才能够吸引学生，才能调动其阅读兴趣。而且材料应以英美原文为佳，以确保学生学到的是地道的语言。此外，在学生阅读的过程中，多教他们语篇分析。语篇分析大致可以从宏观和微观两方面着手。
宏观方面主要分析谋篇布局，包括体裁、宏观结构或图式结构，或语篇模式、段落展开、文体风格;微观方面主要看遣词造句，包括衔接方式、修辞手段、句法、措辞等。
分析一般按先宏观后微观、先整体后局部的顺序由粗而细进行。
通过语篇分析，才能形成阅读图式，提高写作质量。
否则，仅有阅读的量而没有阅读的质，写作水平仍难提高。
就象朱光潜先生所说，有人虽然“终身在看戏、念诗、读小说”，却始终“写不出一曲戏、一首诗或一篇小说”。马广惠和文秋芳认为在英语教学中也不乏这样的现象即有的学生阅读测试成绩很好，英语写作水平照样很差。
这也契合了体裁教学法的教学理念，体裁教学法与结果教学法、过程教学法相比，产生较晚，但它的影响已经波及世界许多国家和地区。体裁教学法认为写作与语言知识密切相关，只不过它认为写作随着社会语境的变化而变化哺J，并由此产生了推销信、科研论文、报告等与不同语境相适应的语篇体裁，认为学生可以通过有意识地模仿和分析范文提高写作能力。
三、针对反复犯错、不能学以致用的现象，采用合作学习与过程教学法相结合的教学模式
通过对学生写作的批改和总结发现，有些学生经常犯同样的错误，这次教师批改时指出来了，下次还犯。并且，对于一些学过的写作知识，有些学生也不能很好地应用在写作过程中。这主要是由于忽视写作过程造成的。在通常的写作中，学生只写一稿，教师是学生作文惟一的评阅者。针对这种情况，可以采用合作学习和过程教学法相结合的教学模式。
过程教学法始于20世纪70年代，它把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成果。与结果教学法相比，它的明显优势是强调修改的作用，因为结果教学法的写作模式是线性的，即大纲——写作——编辑，只包含一个写作步骤。而过程教学法的写作模式是往复式的，即草稿——修改——再修改，包含三个写作步骤，即预写——写作——修改。其实，写文章是一个不断修改的过程。
有人主张要多写，这当然是很重要的，但如果不重视修改提高，只能是错误的不断霞复。因此，宁可写得少些，也要保证每写一篇都能提高一步。在美国大学里，rewri.ring在写作教学中占有特殊地位一J。在重写的过程中，学生可以进行同伴互评，这也是合作学习的体现。
合作学习就是通过大家共同学习来促进自己和他人学习效果的最大化，实现共同的学习目标。因为通过同伴互评，每个人都能为自己设置一个作文好坏的标准，了解和学习别人的观点、思路、写作技巧和表达方法。
并且，同伴互评能够促使自己在写作时更多地考虑读者的反应，从而避免错误的产生。莫俊华针对同伴互评做的实证研究表明，有高达83%的学生表示同伴互评能够帮助他们发现和改正自己作文里的错